Queremos Compartir el Examen Periódico Universal (EPU), elaborado por la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación, correspondiente a Argentina para la sesión del próximo Octubre de 2012.
Campaña Argentina por el Derecho a la Educación
Comunicación Conjunta para Examen Periódico Universal
Argentina
Sesión 14
2012
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) es una acción conjunta de distintas Organizaciones Sociales comprometidas con la Educación Argentina. Esta conformado por un Comité Ejecutivo Nacional, Mesas provinciales y Adherentes. El Comité esta integrado por: la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), el Comité Argentino de Seguimiento y Aplicación de la convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CASACIDN), Equipo de Trabajo e Investigación Social (ETIS), Fundación SES, y Save the Children.
La CADE fue creada en el 2005 y desde sus comienzos tuvo entre sus objetivos alcanzar una nueva igualdad educativa que: impulse trayectorias escolares con amplios horizontes para todos; que brinde a los maestros posibilidades de formación y condiciones de trabajo que permitan fortalecer su posición como educadores; que brinde materiales valiosos que contribuyan a una educación de calidad; que valorice y promueva distintas acciones educativas que realizan las escuelas, las familias y las organizaciones sociales; y que ponga a disposición de los alumnos saberes y tecnologías que atiendan a la diversidad cultural.
Para alcanzar dichos objetivos, la Campaña promueve políticas públicas orientadas a la universalización de la educación para todos, el fortalecimiento de la tarea de los docentes y la concreción de iniciativas que supongan mayores fondos para la educación. Además alienta la responsabilidad de tod@s y cada uno para garantizar el derecho a la educación. Entre las acciones que promueve se destaca la Semana de Acción Mundial (SAM) por el derecho a la educación que se celebra todos los años y en todo el mundo. Difunde conocimientos e información estratégica. Da visibilidad pública a posicionamientos de política educativa y da a conocer acciones trascendentes. Además, realiza investigaciones, sistematiza información y promueve el debate público y la construcción de consensos sobre temas educativos.
El presente informe está enfocado al análisis del derecho a la educación en Argentina. Para ello la CADE selecciono seis puntos que se encuentran dentro de sus principales preocupaciones y son consideradas problemáticas que necesitan respuestas urgentes. Los puntos son: el Derecho a la Educación Sexual Integral; Calidad Educativa; Nivel Inicial; Financiamiento Educativo; el Derecho a la Educación Inclusiva; y el Derecho a la Educación de los Niños y Niñas en situación de migración. Además de hacer una breve descripción de la problemática, remarcamos los logros alcanzados por el Estado en cada uno de los temas y realizamos una serie de recomendaciones que sería deseable que el Estado pudiera tener en cuenta.
II. El Derecho a la Educación Sexual Integral
La Ley 26.150, sancionada en el año 2006, creó el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación, como órgano rector de la implementación de la normativa en todo el país. Esta ley establece que todos los estudiantes tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos de gestión estatal y privada, de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal.
Por un lado, durante el proceso de sanción de la ley, en la búsqueda de consensos se incorporó una referencia a la autonomía de cada jurisdicción para realizar ajustes y/o adecuaciones de acuerdo a sus realidades y necesidades, lo cual permite que en las provincias en que la influencia de la Iglesia Católica es mayor, se distorsione la idea original de prevención y educación sexual en sentido amplio con la que fue concebida. Así, se presentan realidades muy distintas en cada una de las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de las bases generales fijadas por el Estado Nacional.
Otro de los obstáculos para la efectiva aplicación de esta Ley es que la norma de creación del Programa de Educación Sexual Integral no contiene disposiciones específicas sobre cuál es el organismo (subsecretaría, dirección o dependencia) del cual depende; no se conoce a qué organismo se le imputarían los gastos primarios del Programa, ni si hay una unidad ejecutora de los mismos. Asimismo, no existe en el Presupuesto Nacional una identificación concreta del Programa. Esto puede deberse a tres razones: (a) que no se haya imputado presupuesto al programa desde el año de su creación; (b) que el presupuesto del programa se encuentre imputado a otros programas; o (c) que el nivel de desagregación del presupuesto presentado no permita detectar el presupuesto asignado al programa[2].
Por último, cabe señalar que no hay todavía en ninguna de las jurisdicciones del país una tarea continua y sistemática de formación docente en la temática específica de la educación sexual integral.
Avances en la materia:
Algunos de los avances han sido, por un lado, la sanción y adecuación de legislaciones locales a los postulados de la ley nacional; y, por el otro, la elaboración por parte del Consejo Federal de Educación de una propuesta de lineamientos curriculares que siguen en líneas generales los estándares internacionales en materia de educación sexual integral, y la elaboración de un Cuadernillo para el trabajo en las aulas desde el Ministerio de Educación de la Nación.
Recomendaciones:
? Se sugiere al Estado la difusión de los lineamientos curriculares elaborados por el Consejo Federal de Educación en las distintas jurisdicciones del país, promoviendo la igualdad en el acceso al derecho a la educación sexual integral
? Sería recomendable que el Estado promueva la adecuación de las legislaciones y de los contenidos curriculares locales a los estándares de la ley nacional y a los postulados fijados por los contenidos desarrollados por el Consejo Federal de Educación
? Sería conveniente que el Estado promueva el desarrollo de programas y actividades de capacitación y actualización continua en educación sexual integral para los docentes de todos los niveles escolares y de todas las jurisdicciones
? Se aconseja que el Estado brinde información sobre la asignación y ejecución de los recursos presupuestarios necesarios para llevar adelante una política pública de educación sexual integral.
? Se sugiere al Estado promover espacios de consulta y participación integrados por los propios jóvenes y adolescentes.
? Es recomendable efectivizar la designación del Defensor de los niños, niñas y adolescentes (recomendación aceptada por el Estado argentino en Junio de 2008).
III. Calidad Educativa
Como primera medida es necesario aclarar que el análisis de la calidad educativa no puede hacerse de una manera descontextualizada. La adquisición de saberes, no puede ser reducida a evaluaciones estandarizadas. Además las evaluaciones son sumamente específicas no reflejando así la totalidad de los aspectos intervinientes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A pesar de esto, las evaluaciones son una oportunidad de contar con una importante base de datos cuyo análisis permitiría conocer con mayor profundidad ciertos elementos centrales del aprendizaje.
Hecha esta salvedad analizamos los resultados siempre teniendo presente la consideración anterior. Los últimos resultados de las evaluaciones que realizó PISA en Argentina evidenciaron la dificultad del sistema educativo para revertir la injusticia que opera en su interior. Si bien como dijimos, la evaluación internacional que propone la OCDE no contempla una variedad de factores en un proceso de tanta complejidad como el educativo, los datos que aporta esta herramienta muestran resultados poco alentadores.
En el año 2010, la DINIECE presentó el informe en el que se analizaron los resultados de PISA 2009. El informe aborda la especificidad de la muestra para el caso argentino, debido a que las diferencias de estructura que tienen las distintas jurisdicciones determinan que el séptimo, octavo y/o noveno año escolar corresponda en algunos lugares al nivel primaria y en otros, al nivel secundario. En el informe se distinguen dos grupos según el año escolar cursado. El primero corresponde a los estudiantes que al momento de la evaluación se encuentran cursando el año 10 u 11 del secundario (población del secundario regular) y un segundo grupo, compuesto por el resto de la muestra.
En el apartado siguiente se exponen los resultados distinguiendo los puntajes obtenidos en las pruebas según se trate de secundario regular o del resto de la muestra. Las diferencias son significativas: en lectura, por ejemplo, el promedio obtenido por los estudiantes de secundario regular es de 439, mientras que los que se encuentran en otras instancias del sistema alcanzaron apenas 335 puntos.
En un segundo momento, se muestra la evolución de los resultados de PISA 2006-2009, pero esta vez sólo se distinguen los puntos obtenidos por los jóvenes pertenecientes al grupo “secundario regular” y el puntaje del total de la muestra. Sin embargo, se evita presentar el promedio obtenido por los estudiantes que están en otras instancias del sistema escolar, diferentes del secundario regular. A primera vista, se puede observar una mejora en todos los datos expuestos, no obstante, un análisis más detallado permite deducir que la población del secundario regular progresó en todas las áreas del conocimiento más que el total de la muestra. Esto significa que en todas las competencias evaluadas, el grupo “resto de la muestra” descendió en su performance.
En forma sintética se presenta la evolución de los niveles[3] de desempeño en comprensión lectora, en la que se puede observar una mejoría significativa respecto al 2006 para los niveles inferiores al nivel 2 (nivel de competencia mínimo necesario para la participación activa en la sociedad, según PISA). Se observa para el 2009 que el 52% de la población se encuentra por debajo del nivel 2. Esto significa que más de la mitad de la población evaluada logra como máximo realizar tareas sencillas para acceder a la información y apenas puede establecer relaciones entre el texto y conocimiento cotidiano (DINIECE, 2010).
En cuanto a los resultados del desempeño de la competencia lectora, Argentina se posicionó en el 2000 en el puesto 35; en el 2006, en el número 54; y en el 2009, se ubicó en la posición 59. La evolución positiva del 2009 respecto al 2006, se da únicamente para la muestra de secundario regular, mientras que el resto empeoró su desempeño. Las cifras son alarmantes, el 52% de la población no tiene las competencias lectoras necesarias para participar activamente en la sociedad.
Avances en la materia:
Si bien aumentar el gasto destinado a la educación no garantiza una mejora en la calidad del sistema, por supuesto que ayuda muchísimo y en ese sentido se debe reconocer el gran incremento en la inversión en educación que se viene haciendo sostenidamente en los últimos años.
Por otro lado la construcción de 1800 escuelas también es un indicador de intentos de mejoramiento de la calidad y acceso a la educación, así como también la implementación del Plan Conectar Igualdad, mediante el cual se entregaron 1.800.000 netbooks en todo el país.
Recomendaciones:
? Se sugiere al Estado aumentar la cantidad de días y horas de clase, fortaleciendo la oferta con jornada extendida, completa o 5 horas.
? Universalización de salas de 4 y 5 años y ampliación de la oferta pública a partir de 45 días (priorizando las zonas de mayor vulnerabilidad).
? Se recomienda realizar una formación docente de calidad y continua y principalmente acorde a las necesidades que hoy tienen niños, niñas y adolescentes.
? Es aconsejable acompañar el aumento de la cobertura y la ampliación de la infraestructura escolar con mejoras en las condiciones en las que se brinda la educación (nombramiento suficiente de docentes titulados, evitar superpoblación en las aulas, garantizar el acceso a las nuevas tecnologías, etc).
? Generación de instancias en la comunidad educativa que impliquen mayor involucramiento de los padres y madres en la educación de sus hijos/as. Talleres con los padres/madres/tutores.
? Es recomendable trabajar en conjunto y articuladamente con las OSC para el acompañamiento de la trayectoria educativa de los chicos/as.
? Se sugiere al Estado incluir la perspectiva de los diversos actores involucrados en la comunidad educativa.
IV. Nivel Inicial
La Ley Federal de Educación (1993) estableció la obligatoriedad de la sala de 5 años. Asimismo, la Ley de Educación Nacional (N° 26.206), sancionada en el año 2006, estableció la obligación de universalizar los servicios educativos para los niños y niñas de 4 años, reconociendo así la relevancia que tiene la educación inicial, en tanto es el primer escalón para lograr el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes, un elemento crucial para reducir las desigualdades educativas y el único nivel educativo que no se recupera en otra etapa de la vida.
Existen varias dificultades para brindar una oferta educativa suficiente y de calidad a niños y niñas menores de 4 años.
El acceso a la educación inicial, en especial aquella que no es obligatoria, se relaciona en forma directa con la situación socioeconómica de las familias. En efecto, los niños pertenecientes a hogares pobres son los que mayormente se ven excluidos de la educación en sus primeros años de vida. Por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires (el distrito más rico del país), la falta de acceso a la educación inicial es sensiblemente mayor en los 6 Distritos Escolares más desaventajados, donde se concentran todos los años más de la mitad de los niños y niñas de toda la Ciudad que no han obtenido vacante. La situación es diametralmente distinta en los 6 Distritos Escolares más ricos, que tan sólo agrupan a menos del 15% de los niños y niñas sin vacantes en el nivel inicial.
En el acceso al nivel inicial la brecha entre las familias de mayores y menores ingresos se profundiza en las salas iniciales. A nivel nacional, en el año 2009 en la sala de cuatro años la cobertura era del 92% para aquellos niños y niñas cuyas familias pertenecían al primer quintil de ingresos y del 41% para los del último. Al mismo tiempo, en los niños de tres años la cobertura era del 64% y 14%, respectivamente.
Por su parte, son marcadas las desigualdades en el acceso a la educación inicial entre las provincias en relación con la inversión por alumno: los menores niveles de cobertura se encuentran en las provincias donde los indicadores de pobreza son mayores. Por ejemplo, la Provincia de Buenos Aires (la jurisdicción con mayor población del país), cuyo presupuesto educativo representa el 35% del presupuesto agregado del resto de las jurisdicciones, es la que presenta mayor porcentaje de matrícula en el nivel inicial en relación con la matrícula total: 16% mientras que el promedio de las provincias es 12%. En contraposición, la provincia de Santiago del Estero (la segunda jurisdicción que destina menos dinero en educación) se encuentra entre las 10 provincias con menor tasa de asistencia en el nivel inicial.
Avances en la materia:
La educación inicial ha logrado avances desde la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo: la tasa de escolarización para los niños entre 3 y 5 años, es decir, el porcentaje de niños de esa edad que se encuentran dentro del sistema educativo, pasó de 65% en 2005 a 70% en 2009. Este impulso estuvo dado principalmente por el crecimiento de la sala de cuatro años desde la sanción de la Ley de Educación Nacional, ya que la sala de cinco años contaba con una buena cobertura al empezar la implementación de la LFE. La matrícula de la sala de cuatro años pasó de 415 mil alumnos en 2005 a 506 mil en 2009.
En los años recientes, se han logrado avances más significativos en la escolarización de nivel inicial, especialmente a partir de la universalización casi plena de la sala de 5 años. En el año 2010, la cobertura de sala de 5 años en el país era del 95,9%. En efecto, el alto nivel de cobertura de la sala de 5 años ubica a la Argentina, junto con Uruguay y México, entre los países latinoamericanos con mayores avances hacia la universalización total.
Recomendaciones:
? Se sugiere al Estado que elabore un plan plurianual de inversiones que establezca metas financieras y metas concretas para la ampliación de la oferta educativa de nivel inicial, con el objeto de cumplir con la obligación de universalización de las salas de 4 y 5 años.
? Sería recomendable que el Estado produzca estadísticas que hagan referencia a la situación socio-económica de los alumnos, desagregado por franja etárea, escuela, Distrito Escolar y jurisdicción.
? Se aconseja que el Estado consigne registros de los niños y niñas que quedan fuera del sistema educativo por falta de vacantes, desagregando los motivos de la exclusión.
? Sería conveniente que el Estado establezca un mecanismo sencillo, gratuito y rápido para el reclamo administrativo de aquellos niños y niñas a quienes se les negó la inscripción o reinscripción.
? Se sugiere al Estado que realice un diagnóstico y evaluación acerca de las medidas adoptadas respecto a la oferta educativa en el sector.
? Sería recomendable que el Estado, a través de sus jurisdicciones, prevea recursos específicos a fin de hacer frente a la insuficiencia de oferta educativa en el nivel inicial.
V. Financiamiento Educativo
Desde la descentralización definitiva de los establecimientos educativos en 1992, la inversión educativa está concentrada mayormente en las provincias. El gobierno nacional financia cerca del 32% de la inversión en educación, aunque más de la mitad de estos recursos se destinan al sistema universitario.
La Ley 26.075 de Financiamiento Educativo (LFE), sancionada en 2005, dispuso que el presupuesto destinado a la educación debía incrementarse hasta alcanzar en el año 2010 el 6% del Producto Bruto Interno (PBI).
La estructura del financiamiento educativo en la Argentina está marcada por la descentralización y el sistema federal de reparto de recursos fiscales. Ello ha llevado a la consolidación de desigualdades estructurales entre las provincias. Estas desigualdades provienen en gran medida de la distribución inequitativa de los recursos con que cuentan los gobiernos sub-nacionales.
Las provincias se financian de dos modos: principalmente con recursos coparticipados por el gobierno nacional y en menor medida con recursos propios. En ambos casos existen importantes diferencias. En primer lugar, la distribución de la coparticipación por habitante perjudica a las provincias de mayor tamaño, mientras que las provincias patagónicas perciben los mayores ingresos. Al mismo tiempo, se observan grandes disparidades en la recaudación de las provincias. En este caso, la situación favorece a las provincias patagónicas, en virtud de la alta percepción de ingresos en concepto de regalías; en cambio, en las provincias del norte del país la base imponible se nutre de la población más pobre, motivo por el cual su recaudación es sustancialmente menor.
La inversión por alumno del sector estatal demuestra las desigualdades existentes entre las diferentes provincias. A modo de ejemplo, en el año 2009 la provincia de Tierra del Fuego invirtió cerca de $13.700 por alumno estatal, mientras que la provincia de Salta no alcanzó los $2.800, lo que representa cerca de una quinta parte.
Es importante destacar que la LFE no logró modificar las desigualdades estructurales entre las provincias: incluso se incrementaron levemente entre 2006 y 2010. A lo largo de todo el período de implementación de la Ley, la inversión por alumno promedio de las seis provincias con mayor inversión ha sido tres veces superior a la de las seis provincias con menor inversión.
Una de las deficiencias de la LFE es que estableció la pauta de aumento de inversión educativa en las provincias sin considerar sus puntos de partida. En este sentido, las obligó a incrementar por igual su esfuerzo y de este modo convalidó las desigualdades de origen. Al mismo tiempo, legitimó un esquema de financiamiento que podría presentar dificultades para ser mantenido en el tiempo en el caso de las jurisdicciones que realizan mayor esfuerzo financiero.
Uno de las deudas de la LFE es la extensión de la jornada escolar para el 30% de los alumnos del nivel primario. En el momento de la sanción de la ley, tan sólo el 5,5% de los alumnos asistían a escuelas de jornada completa. En el año 2010, alcanzó el 6%, muy lejos del objetivo de llegar al 30%.
Avances en la materia:
La Ley de Financiamiento Educativo fue un gran paso: logró llevar la inversión educativa del 4,1% al 6,4% del PBI en cinco años, una marca histórica y de las más altas en el mundo. Desde la puesta en marcha de la LFE, todos los años se han cumplido por demás las metas establecidas.
La LFE fijó una pauta de aumento de la inversión educativa que llevó a los gobiernos provinciales a incrementar el porcentaje del presupuesto destinado a ese fin, es decir que aumentó el esfuerzo financiero por la Educación. En el año 2005 las provincias destinaban en promedio 26% de sus presupuestos a Educación, Ciencia y Tecnología, y luego de cuatro años de vigencia de la LFE se alcanzó un 32%.
Uno de los puntos distinguidos de la LFE fue la inclusión de objetivos educativos junto con las metas de inversión: no sólo definió la necesidad de incrementar los recursos en educación, también estableció el destino de esos recursos -políticas y metas prioritarias-. Dicha inclusión representó un avance importante en términos de financiamiento educativo, dado que dio sentido al esfuerzo presupuestario que exigía al gobierno nacional y a cada uno de los gobiernos jurisdiccionales. Al mismo tiempo, la falta de definición de objetivos educativos concretos en la LFE fue parcialmente revertida por medio de la celebración de los convenios bilaterales entre el Ministerio de Educación de la Nación y cada uno de los gobiernos jurisdiccionales, en los que establecen objetivos educativos anuales y comprometen un determinado nivel de inversión para alcanzarlos.
Recomendaciones:
? Se sugiere al Estado que, habiéndose llegado al final de la implementación de la Ley de Financiamiento Educativo, se lleve a cabo un debate sobre un nuevo esquema de financiamiento que coordine los esfuerzos entre el gobierno nacional y las provincias y establezca metas anuales de inversión.
? Se aconseja al Estado que defina objetivos educativos determinando metas precisas junto con su dimensión financiera y cuantificables en un plazo de tiempo determinado y estableciendo la distribución de esfuerzos entre los distintos niveles de gobierno.
? Sería recomendable que se compartan los esfuerzos de financiamiento en la universalización del acceso al nivel inicial y secundario: sería aconsejable que la Nación financie la construcción de escuelas y las provincias los nuevos cargos docentes.
VI. El Derecho a la Educación Inclusiva
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante, CDPD) establece en el artículo 24 que “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”. Asimismo, dispone medidas específicas que los Estados deberán adoptar para garantizar este derecho.
En la Argentina los datos estadísticos muestran que del total de alumnos con discapacidad, sólo el 29,3% se educa en modelos de inclusión[4].
La Argentina todavía se encuentra en deuda con relación al armado de un sistema jurídico de protección de los derechos de las personas con discapacidad y, específicamente de un sistema educativo inclusivo que recepte los postulados de la CDPD. Ni las leyes nacionales ni las normativas locales han incorporado a sus disposiciones generales los estándares del modelo social de la discapacidad y el enfoque de derechos humanos que busca garantizar la efectiva inclusión educativa. Esta situación pone de manifiesto una deuda pendiente del Estado, que acarrea una situación de incumplimiento a nivel internacional fundada en los compromisos asumidos al ratificar la CDPD.
En la Provincia de Buenos Aires, la jurisdicción más numerosa del país, todavía se detecta, a partir de la lectura detallada del conjunto de normas que conforman el sistema para alumnos con necesidades educativas especiales, cierta influencia del paradigma rehabilitador que pone el énfasis en las características de los alumnos y no en la transformación del sistema educativo, como posible limitante de la verdadera integración e inclusión de las personas con discapacidad. Pese a encontrar referencias y principios ligados a la educación inclusiva como un derecho, la lectura conjunta del cuerpo jurídico permite identificar disposiciones que obstaculizan el efectivo ejercicio del derecho. Han sido analizadas las siguientes normas provinciales: la ley 10.592 y su Decreto Reglamentario 1149/90, la ley 13.688 de Educación, y las Resoluciones 3972/02 y 2543/03 y distintas disposiciones de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia.
Éste es el segundo de los déficits del Estado respecto del cumplimiento de las obligaciones previstas en la CDPC: la falta de claridad de algunas de las normas, las contradicciones de determinadas disposiciones, la vaguedad de algunos términos, y la ausencia de un objetivo concreto de una escuela inclusiva.
Se ha decidido volcar el caso de la Provincia de Buenos Aires porque es un ejemplo de lo que ocurre a nivel local en la República Argentina, y además considerando que las disposiciones de las convenciones internacionales de derechos humanos se aplican a todas las partes de los Estados federales sin limitaciones ni excepciones.
Recomendaciones:
? Se sugiere al Estado la adecuación de las normas nacionales y locales a los estándares establecidos por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en materia de derecho a la educación inclusiva.
? Se recomienda al Estado la difusión en las distintas jurisdicciones del país de los compromisos asumidos al ratificar la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad referidos a garantizar el acceso al derecho a la educación inclusiva.
VII. El Derecho a la Educación de los niños y niñas en situación de migración
En la última década, Argentina ha adoptado una serie de normas tendientes a asegurar la educación de las personas extranjeras. Más aún, estas normas han enfatizado que el acceso a la educación es independiente del estatus migratorio de las personas. Así, la ley de Migraciones Nº 25.871(2004) establece que: “En ningún caso la irregularidad migratoria de un extranjero impedirá su admisión como alumno en un establecimiento educativo, ya sea este público o privado; nacional, provincial o municipal; primario, secundario, terciario o universitario. Las autoridades de los establecimientos educativos deberán brindar orientación y asesoramiento respecto de los trámites correspondientes a los efectos de subsanar la irregularidad migratoria” (Art.7). En consonancia, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) estipula que: “El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deberán garantizar a las personas migrantes sin Documento Nacional de Identidad (DNI), el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de todos los niveles del sistema educativo, mediante la presentación de documentos emanados de su país de origen, conforme a lo establecido por el artículo 7º de la Ley Nº 25.871” (Art.141).
Además, tanto la Ley de Educación Nacional como la Ley de Migraciones y más aún nuestra Constitución Nacional (y todos los tratados internacionales incorporados a ella) sostienen que nacionales y extranjeros deben gozar de sus derechos en igualdad de condiciones. Que el derecho a migrar es un derecho inalienable y que el derecho a la educación es una de los derechos humanos fundamentales.
El Censo Nacional de Población realizado en 2010 muestra que en Argentina residen 1.805.957 de extranjeros, de ellos 140.000 niños y niñas menores de 14 años. El 65% de ellos se encuentra en el área Metropolitana. Todos esos niños se enfrentan con diversos problemas a la hora de querer ejercer su derecho a la educación.
La primer dificultad se les presenta cuando en algunos casos se les exige contar con DNI argentino ya sea para inscribirse en un establecimiento educativo, para rendir exámenes libres, para la expedición del titulo o para entregarles una netbook[5]. Esto suele deberse al desconocimiento de la normativa existente por parte de los establecimientos educativos, que a su vez responde a fallas en la difusión por parte del Estado de la normativa y procedimientos adecuados. Todas estas situaciones muestran además la discriminación y segregación a la que son expuestos los niños y niñas migrantes.
Otra dificultad surge cuando se debe homologar o realizar el reconocimiento de los estudios cursados fuera de Argentina. Suelen ser procedimientos lentos y engorrosos impidiendo así la inmediata continuidad de la educación o el ingreso a un trabajo. Esta situación es especialmente preocupante en los casos que afectan a solicitantes de asilo y refugiados que llegan al país, quienes no siempre pueden cumplir con los requisitos de documentación exigidos y que precisamente por su condición de solicitantes de asilo o refugiados les es imposible solicitarla a su país de origen. Si bien en este punto cabe resaltar algunos avances como por ejemplo la Resolución N°1551/2008 que intentó subsanar el conflicto que más frecuentemente se les presenta a los refugiados, a saber: la carencia de la documentación requerida, o la falta de apostillados, o de alguno de los múltiples requisitos establecidos. La resolución de 2008 se propone suplir esta falta mediante un examen, realizado en Argentina, que permita verificar cuál es el nivel educativo del niño, niña o adolescente, y cuál es el nivel del sistema escolar local al que le correspondería ingresar. Sin embargo aun resta mucho por hacer principalmente respecto a cuestiones idiomáticas y apoyo para la preparación de los niños para los exámenes.
Por último actualmente la temática migratoria no esta incorporada en los diseños curriculares y los docentes no reciben ninguna capacitación respecto a cómo abordar la temática en las aulas ni cuáles son los derechos de las personas migrantes. Esta falencia repercute negativamente en los alumnos y perpetúa actitudes discriminatorias.
Avances en la materia
? En el año 2011 se conformó una mesa de trabajo sobre educación, niñez y migración. Dicha mesa estuvo integrada por todos los actores relevantes en la materia y las reuniones tuvieron lugar en el Ministerio de Educación, el cual siempre participó activamente y se mostró sumamente involucrado y comprometido con la problemática educativa de los migrantes. Se espera que para el 2012 el trabajo en conjunto continúe y se alcancen los objetivos propuestos.
Recomendaciones:
? Se sugiere al Estado capacitar a docentes y personal de establecimientos educativos en cuanto a los derechos de las personas en situación de migración y a la normativa existente.
? Se recomienda difundir la normativa existente.
? Se aconseja al Estado establecer procedimientos claros, concretos y eficientes para la incorporación de niños y niñas en situación de migración al sistema educativo. Una vez establecidos, realizar una amplia campaña de difusión acerca de los mismos.
? Se recomienda repensar la forma en que se trata el tema de las migraciones en el aula y reflexionar sobre la naturalización que se hace de un cierto tipo de relato acerca de la inmigración en la Argentina.
? Se sugiere al Estado modificar los planes de estudios de formación docente y las currículas escolares incorporando la temática migratoria desde una perspectiva de derechos humanos.
? Es recomendable efectivizar la designación del Defensor de los Niños, Niñas y Adolescentes (recomendación aceptada por el Estado Argentino en Junio de 2008).
[1] Desde la CADE queremos agradecer muy especialmente al Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) por la colaboración que nos han brindando para la confección de este informe.
[2] Ha sido solicitada información a la Dirección de Evaluación Presupuestaria del Ministerio de Economía de la Nación. Se obtuvo la siguiente respuesta: “El Programa de Educación Sexual Integral abarcó los niveles inicial, primario y secundario y el gasto de aplicó a la impresión de material (láminas y cuadernillos).Desde el punto de vista presupuestario forma parte de Gestión Curricular - Acciones Especiales (bajo la órbita de la Dirección Nacional de Gestión Educativa), dentro del gasto relativo a transferencias. Para 2010 la asignación asciende a $1.023.886. Respecto a la evolución presupuestaria solicitada (2006/2009) se indica que la misma no ha podido ser identificada en el presupuesto del Ministerio de Educación, en virtud de no se dispusieron de categorías tan específicas para el gasto del citado programa”.
[3] PISA establece 6 niveles posibles de rendimiento donde 6 es el máximo y 1, el mínimo. Está contemplado también la posibilidad de no alcanzar el nivel 1 y se lo distingue como “debajo del nivel 1”.
[5] Recientemente se han desarrollado el Plan Conectar Igualdad y el Plan Sarmiento. El primero entrega netbooks a alumnos y alumnas de las escuelas secundarias públicas y de educación especial de todo el país. No es necesario que los alumnos tengan DNI y si sus padres tampoco tienen, el contrato de comodato que se debe firmar para poder entregarles la netbook es firmado por un directivo de la escuela y así el alumno puede retirar la netbook del establecimiento. La mayor dificultad la presenta el Plan Sarmiento, el cual entrega netbooks a alumnos de escuelas primarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires, distrito en el que están la mayor cantidad de migrantes y exige para poder retirar la netbook del establecimiento, que el padre del alumno cuente con DNI. Aún si el alumno tiene DNI pero el padre no, la netbook no puede ser retirada del establecimiento.
