“Mujeres esmeradas y varones inteligentes: juicios
escolares desde un enfoque de género”
En
este artículo se reflejan algunos
resultados del trabajo de
investigación sobre Mujer, ciencia y Tecnología. Las autoras advierten acerca de los modos de
construcción de las relaciones, significaciones y representaciones sociales
particulares del “ser Mujer “y del ser “varón” en el ámbito educativo, que se transfieren al orden social.
1-Con
una mirada puesta en el enfoque de género y teniendo a la vista
los datos de las investigaciones aportadas
por las autoras ,desarrollan una
explicación acerca de las dificultades
y preferencias en las áreas de matemáticas y lengua y sobre
la construcción de las subjetividades
varones y mujeres
Las investigaciones se realizaron en alumnos de ambos
sexos de escuela primaria y media.
Cuando se hablaba de materias
preferidas para alumnos/as significaba hablar de
matemáticas ,especialmente para los
varones.las preferencia s se vinculan
con el sector social de origen, en media ,las
chicas prefieren matemáticas ,quienes
provienen generalmente de sectores medio-alto y no así en los sectores bajos. La materia más difícil para los varones resulta Lengua, mientras para la s mujeres lo es Matemáticas. Las explicaciones s
más frecuentes son: me cuesta, no se razonar me resulta
difícil entender, es decir vinculan con
sus propias limitaciones. Los propios
niños y niñas construyen su complicidad con esta posición al atribuirle
los fracasos escolares a su propia culpa, según Bourdieu tienen una alta
probabilidad de convertir los limites que la escuela le va marcando en su
trayectoria educativa, anticipación practica de los limites objetivos, que los lleva a excluirse
de aquello que ya está excluido. Son las
propias clasificaciones que ha hecho la escuela
con los niños –niñas que el propio alumno-alumna realiza
un ajuste y las percibe como suyas. Esto puede hacer que los
alumnos/alumnas rechacen lo que ya les
está negado de antemano, con argumentos complacientes:”esto no es para “mi”, es
“mi propia culpa”, etc. las
niñas presentan esta
justificación más que los niños, en
todos los sectores sociales. Las
mujeres atribuyen las
dificultades en matemáticas a factores
personales, los varones le atribuyen a
que no estudian, nunca ponen en duda
su capacidad o habilidad.
La capacidad
merece ser tenida en consideración en términos de dialéctica
entre Biología y sociedades determinismo
Biológico lleva a reforzar prejuicios sociales,
con fuerte acento político respecto
a las minorías: mujeres, negros y/o
otras razas: un fuerte prejuicio
e s el del tamaño del cerebro del hombre y de la mujer (más pequeño), por lo tanto dicen “es
natural que el varón sea
más inteligente que la mujer”. En
el caso de las mujeres atribuyen
su poco rendimiento en Matemática a su
escasa capacidad intelectual, que no se
observa, sin embargo, en otras materias. Los
varones son vagos e inteligentes, pero si estudian
se superan, en cambio las
mujeres deben esforzarse; se
asocia, en las mismas escuelas a los varones
como mejores para las matemáticas,
ya que “son más inteligentes, superiores”, les gusta más. Enfatizan aspectos en las
mujeres como por ejemplo “se portan mejor
en clase”, “estudian más”, “son
más prolijas”, “se esfuerzan más”.
En
resumen: en las mujeres se
enfatiza el esfuerzo, en los
varones se señalan las
capacidades, la inteligencia
superior (escuelas técnicas van los
varones).
La sociología
del curriculum estudia las desigualdades
en la selección, distribución y jerarquización de saberes
,contenidos y materias que han sido establecidos y valorados
socialmente,como reproducción
de estas diferencias
y desigualdades chicas y chicos
sólo hablan de materias como lengua
y matemáticas como si las
otras no fueran importantes. En
la actualidad, por suerte
no es tan fuerte el prejuicio
de que los varones son
quienes más elijen matemáticas
sino también lo hacen las mujeres.
Sin embargo, la inteligencia
naturalizada como masculina
aparece claramente en oposición al esfuerzo de las mujeres. También se asocia
el gusto por las
matemáticas con sectores
sociales, género y raza: probablemente
por el uso que las clases pobres
le dan en la vida cotidiana, si el varón puede ,es inteligente y si el varón
no puede es pobre….si la mujer puede es por su
esfuerzo no por su inteligencia. Las fronteras
entre lo inteligente y lo no inteligente
también es un producto construido por la sociedad.
Las fronteras
de la inteligencia y la no
inteligencia pasan no sólo por un determinismo biológico sino también por las
representaciones sociales que están implícitas
en las prácticas educativas, así en la calificación de la inteligencia, aún
como acto individual aparentemente neutro del maestro o de otro profesional, no
deja de ser un acto productivo de distinción social (Castorina-Kaplan) podríamos
agregar y hasta discriminatorio.
Hacer
aparecer a las diferencias
sociales como diferencias
individuales es parte de la eficacia simbólica de la construcción
arbitraria del parámetro que separa lo normal de lo patológico, de este modo las distinciones se
presentan a la conciencia social cotidiana como variedades de la especie
humana, como si se tratara de naturalezas humanas distintas-
¿Será el costo
al que deben enfrentarse la s mujeres
por haber ingresado recientemente desde una
mirada histórica?
La escuela
ha reforzado la distinción
de que los varones tienen más instintos
para pensar que
para aprender, esto del instinto
refuerza también la idea
de naturaleza, de lo biológico y predeterminado como la
inteligencia en el varón superior
a la de la
mujer, por otra parte el aprender
aparece como una
carga institucional, ”solo acontece en las escuelas”, en la organización de la sociedad
establecida para enseñar.
Está
demostrado que la
inteligencia se construye
con estímulo, con esfuerzo, con ejercicios y desafíos. Es también producto de un trabajo,
en sentido filosófico, la modificación del orden
natural, de la transformación de la
naturaleza.
Esta bipolaridad escolar de género que se encuentra
en la relación conocimiento escolar y que sin duda marca
las subjetividades de chicos
y chicas se refuerza por naturalización: los varones por
naturaleza son mas inteligentes y, saben más, les
resulta más fácil; a las niñas
por naturaleza no las acompaña; para tener éxito en la escuela
tienen que quebrar este orden
natural, esto es asumido
por ellas, adhiriendo sin
emitir juicios al respecto, está establecido
inconscientemente que es así.
De este
modo, los alumnos entran
en complicidad con un mundo escolar que se disfraza de natural y sensato pero que no
es otra cosa que
desigual y dividido.
Pareciera que
el “esfuerzo” y la “dedicación” son contradictoriamente” un modo de adaptación
y al mismo tiempo de resistencia de
las mujeres para permanecer al mundo
escolar y hostil. La cultura del
esfuerzo se prolonga
en las mujeres en el mundo del trabajo. Otra de
las cosas relevantes
reside en que
los alumnos asocian
el aprender con el mundo
escolar, como si sólo allí se
aprendiera, como si solo
allí aconteciera.
2- La autora
realiza a una propuesta para
superar la educación no sexista: dice que en
primer lugar hay que cuestionar las significaciones hegemónicas en torno a lo femenino y lo masculino,
germen de todas la discriminación
sexual. Promover en la s escuelas la crítica
al régimen de género. Por otra parte,
desnaturalizar las concepciones sobre
inteligencia. La inteligencia, al igual
que el esfuerzo son producciones sociales y
culturales y, por lo tanto, posibles de
la intervención pedagógica, también
trabajar en la formación docente para
quebrar la jerarquía de la forma sobre
el contenido que suelen guiar la evaluación de las producciones femeninas.
Promover
la crítica a los sesgos sexistas en
las expectativas de esmero, prolijidad, buena conducta y en la ponderación de la
presentación personal ,que aún se
califica en los boletines .
Por último
y tal vez la
más utópica ,construir espacios
en los que el rendimiento dependa antes del trabajo que del prejuicio y donde
el aprender dependa necesariamente del
pensar.
Excelente artículo. Gracias por compartirlo
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