Mujeres esmeradas y varones inteligentes. Morgade-Kaplan

MORGADE GRACIELA Y KAPLAN CARINA

“Mujeres  esmeradas y varones inteligentes: juicios escolares desde un enfoque de género”

En este artículo se reflejan algunos  resultados del trabajo de  investigación sobre Mujer, ciencia  y Tecnología. Las  autoras advierten acerca de los modos de construcción de las relaciones, significaciones y representaciones sociales particulares del “ser  Mujer “y del  ser “varón” en  el ámbito educativo, que  se transfieren al orden social.

1-Con una mirada  puesta  en el enfoque de género y teniendo a la vista los datos de las  investigaciones  aportadas  por las  autoras ,desarrollan una explicación acerca  de las  dificultades  y preferencias en las  áreas  de matemáticas  y lengua  y sobre  la  construcción de las subjetividades varones y mujeres

Las  investigaciones  se realizaron en alumnos  de ambos  sexos de  escuela primaria y media. Cuando se  hablaba de  materias  preferidas  para  alumnos/as significaba hablar de matemáticas  ,especialmente para los varones.las preferencia s se  vinculan con el sector social de origen, en media ,las  chicas  prefieren matemáticas  ,quienes  provienen generalmente de sectores medio-alto y no así  en los sectores  bajos. La materia más  difícil para los varones  resulta Lengua, mientras  para la s mujeres  lo es Matemáticas. Las explicaciones s más  frecuentes  son: me cuesta, no se razonar me resulta difícil entender, es  decir vinculan con sus propias  limitaciones. Los  propios  niños y niñas construyen su complicidad con esta posición al atribuirle los fracasos escolares a su propia culpa, según Bourdieu tienen una alta probabilidad de convertir los limites que la escuela le va marcando en su trayectoria educativa, anticipación practica de los limites  objetivos, que los lleva  a excluirse  de aquello que ya está excluido. Son las  propias  clasificaciones  que ha hecho la  escuela  con los  niños –niñas  que el propio alumno-alumna  realiza  un ajuste y las percibe como suyas. Esto puede hacer que los alumnos/alumnas  rechacen lo que ya les está negado de antemano, con argumentos complacientes:”esto no es  para “mi”, es  “mi propia culpa”, etc. las  niñas  presentan esta justificación más  que los niños, en todos los  sectores  sociales. Las  mujeres  atribuyen  las  dificultades en matemáticas a factores  personales, los  varones le  atribuyen a  que  no estudian, nunca   ponen en duda  su capacidad  o habilidad.

La  capacidad  merece  ser  tenida  en consideración en términos de dialéctica entre  Biología y sociedades determinismo Biológico lleva  a reforzar prejuicios sociales, con  fuerte  acento político  respecto  a las minorías: mujeres, negros y/o  otras  razas: un fuerte prejuicio e s el del tamaño del cerebro del hombre y de la mujer (más  pequeño), por lo tanto  dicen “es  natural  que  el varón sea  más  inteligente que la mujer”. En el caso de las  mujeres  atribuyen  su poco rendimiento  en  Matemática  a  su escasa capacidad intelectual, que  no se observa, sin embargo,  en otras  materias. Los  varones son vagos  e  inteligentes, pero  si estudian  se  superan, en cambio  las  mujeres  deben esforzarse;  se  asocia, en las  mismas  escuelas  a los varones  como mejores  para las matemáticas, ya que “son  más  inteligentes, superiores”, les  gusta más. Enfatizan aspectos  en las  mujeres  como por ejemplo “se  portan mejor  en clase”, “estudian  más”, “son más  prolijas”, “se  esfuerzan más”.

En resumen: en las  mujeres  se  enfatiza  el esfuerzo, en los varones  se  señalan las  capacidades, la  inteligencia superior (escuelas  técnicas  van los  varones).

La  sociología  del curriculum estudia las  desigualdades  en la selección, distribución y jerarquización de  saberes  ,contenidos y materias que han sido establecidos  y valorados  socialmente,como reproducción  de  estas  diferencias  y desigualdades chicas y chicos  sólo hablan de  materias  como lengua  y matemáticas como si las  otras  no fueran importantes. En la  actualidad, por   suerte  no es tan fuerte  el prejuicio de  que los varones  son  quienes más elijen matemáticas  sino también lo hacen las  mujeres. Sin embargo, la inteligencia  naturalizada  como masculina aparece  claramente  en oposición al esfuerzo  de las mujeres. También se  asocia  el gusto  por  las  matemáticas  con  sectores  sociales, género  y raza: probablemente por el uso   que las  clases pobres  le  dan en la vida  cotidiana, si  el varón puede ,es inteligente y si el varón no puede  es  pobre….si la mujer puede es  por  su esfuerzo no por  su  inteligencia. Las  fronteras  entre  lo  inteligente y lo no  inteligente  también  es un   producto construido por la  sociedad.

Las  fronteras  de la  inteligencia y la no inteligencia pasan no sólo por un determinismo biológico sino también por las representaciones sociales que están implícitas  en las prácticas  educativas, así  en la calificación de la inteligencia, aún como acto individual aparentemente neutro del maestro o de otro profesional, no deja de ser un acto productivo de distinción social (Castorina-Kaplan) podríamos agregar y hasta discriminatorio.

Hacer aparecer  a las  diferencias  sociales como diferencias  individuales es parte de la eficacia simbólica de la construcción arbitraria del parámetro que separa lo normal de lo  patológico, de este modo las distinciones se presentan a la conciencia social cotidiana como variedades de la especie humana, como  si se tratara de  naturalezas humanas distintas-

La Lengua, es  otra  de las  materias  que  aparecen  como  centrales  en el curriculum escolar, denominadas   como el arte  del buen hablar, así  se  legitima  a este  como  el  diferente  al grosero  que utilizan los varones. El lenguaje escolar se presenta  como superior a otros, en  términos  de  jerarquías, como un recurso que permitiría la integración hasta la movilidad  social, como  un indicador de  capacidad intelectual e incluso de la apropiación de ciertos valores morales como la decencia y el refinamiento.En las  mujeres  este  refinamiento  se refuerza  para  que hablen mejor  que los varones, es   posible  que se adapten  mejor  a las  formas  correctas de expresión escolar, siendo  las mujeres  las  que  sienten mayor  presión  en el desarrollo  de  estas  habilidades. Tanto  en las  Matemáticas  como  en la Lengua tienen poco  que ver  con la  inteligencia. No  es  lo mismo  ser  alumno  que  ser  alumna, las alumnas  sienten  que  deben esforzarse  más.

¿Será  el costo  al que  deben enfrentarse  la s mujeres  por  haber ingresado  recientemente desde  una  mirada  histórica?

La  escuela  ha  reforzado la  distinción  de  que  los varones tienen más  instintos  para  pensar  que  para aprender, esto   del  instinto  refuerza  también la  idea  de  naturaleza, de   lo biológico y predeterminado  como la  inteligencia  en el varón  superior  a  la  de  la mujer, por  otra parte  el aprender  aparece  como  una  carga  institucional, ”solo  acontece en las  escuelas”, en la organización de la  sociedad  establecida  para enseñar.

 Está  demostrado  que  la  inteligencia  se  construye  con  estímulo, con  esfuerzo, con ejercicios  y desafíos. Es también producto de un trabajo, en  sentido  filosófico, la modificación del orden natural, de  la transformación de la naturaleza.

Esta  bipolaridad escolar de género que se  encuentra  en la relación conocimiento escolar y que sin duda  marca  las  subjetividades  de chicos  y chicas se  refuerza  por naturalización: los varones  por  naturaleza  son mas  inteligentes y, saben  más, les  resulta más  fácil; a las  niñas  por  naturaleza  no las acompaña; para   tener éxito en la  escuela  tienen que quebrar este  orden natural, esto   es  asumido  por  ellas, adhiriendo   sin  emitir  juicios  al respecto, está  establecido  inconscientemente  que  es  así.

De  este  modo, los  alumnos  entran  en  complicidad con un mundo  escolar que se disfraza  de natural y sensato pero  que  no es otra  cosa  que  desigual y dividido.

Pareciera  que  el  “esfuerzo” y la  “dedicación” son contradictoriamente” un modo  de  adaptación y al mismo tiempo de  resistencia de las  mujeres para permanecer al mundo escolar y hostil. La  cultura  del  esfuerzo  se  prolonga  en las mujeres  en el mundo  del trabajo. Otra  de  las  cosas  relevantes   reside  en  que  los  alumnos  asocian  el aprender  con el  mundo  escolar, como  si sólo allí  se  aprendiera, como si solo  allí  aconteciera.

2- La  autora  realiza a una propuesta  para superar la  educación no sexista: dice  que  en primer lugar hay que  cuestionar las  significaciones  hegemónicas en torno a lo femenino y lo masculino, germen  de todas la discriminación sexual. Promover en la s escuelas la crítica  al régimen de  género. Por otra parte, desnaturalizar las concepciones sobre  inteligencia. La inteligencia, al igual  que  el  esfuerzo son producciones sociales y culturales y, por lo tanto, posibles  de la  intervención pedagógica, también trabajar en la  formación docente para quebrar la jerarquía de la forma sobre  el  contenido que suelen guiar la  evaluación de las producciones  femeninas.

Promover la crítica a los sesgos  sexistas en las  expectativas de  esmero, prolijidad, buena  conducta y en la ponderación de la presentación personal ,que  aún  se  califica  en los boletines .

Por  último  y  tal vez  la  más  utópica ,construir espacios en los que  el rendimiento dependa  antes del trabajo que del prejuicio y donde el aprender dependa  necesariamente del pensar.