Las transformaciones que desde hace algunas décadas se vienen produciendo en las
relaciones entre generaciones han abierto el debate acerca del fin de la infancia.
Chicos
con apariencias, gestos y actitudes adultas, chicos que desafían cualquier autoridad, que
acceden a la misma información por medio de imágenes y lecturas que los adultos, que
trabajan junto a sus padres, que ponen en cuestión su propia condición de niños y, en ese
mismo movimiento, la condición del adulto como tal, hace vislumbrar una suerte de
borramiento de las fronteras. Chicos que despliegan una violencia que irrumpe muchas
veces incontrolable, que escupen en clase mientras la profesora explica, que insultan,
gritan, se pelean, que agreden y desafían a sus maestros, que se tornan "ineducables".
Pero leer en esas fronteras desdibujadas la desaparición de las mismas puede ser al
menos riesgoso, por la cuota de abandono de responsabilidades a la que puede arrastrar.
Resulta preferible, en todo caso, leer estos fenómenos como procesos de alteración de
las fronteras entre niños y adultos. Hablar de alteración y no de borramiento puede ayudar
a no olvidar que hablar de niño significa pensar en una subjetividad en vías de
constitución, que no está dada desde el vamos. Significa pensar en una subjetividad que
se constituye en el discurso de los adultos, que requiere de alguien que le acerque al niño
la lengua y la cultura, y que, al mismo tiempo, le ofrezca espacios de protección que le
posibiliten aprehenderla. Significa no llamarnos a engaño, no desconocer esa otra
vulnerabilidad, a veces disfrazada, que le es propia al niño por ser tal. Disfrazada bajo las
ropas de una prepotencia que esconde esa otra prepotencia de la desprotección.
Esta perspectiva, nos lleva a la necesidad de poner siempre por delante la vulnerabilidad
del niño, entendiendo que no es equiparable a la del adulto. Pensar esta condición
particular de vulnerabilidad en la infancia es reconocer que el aparato psíquico del sujeto
infantil está en constitución. Que requiere de ciertas condiciones para poder poner la
realidad en sus propios términos, para poder arreglárselas con ella, para poder soportarla.
Condiciones que le permitan poner distancia para ordenarla, para otorgarle sentido. Si hay
pura realidad, y más aún cuando ésta se presenta despiadada y no hay posibilidad de
significarla, se corre el riesgo de que la vulnerabilidad se imponga, que conmocione de tal
manera al sujeto que dificulte seriamente el ingreso de estos chicos desprovistos de un
adulto, en el universo de la cultura.
En este sentido, es posible sostener la idea de que a los adultos en las escuelas nos cabe
la función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo, ejercitando, nuestro papel
de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora.
Ejemplos elocuentes de esa mediación son la respuesta al pedido del cuento que hace el
niño antes de dormir, o el padre de La vida es bella, cuando inventa un juego que medie
entre su hijo y la realidad de los campos de concentración, o la señorita Alicia quien,
cuando llega M. de muy mal talante al aula de tercer grado y les pega e insulta a sus
compañeros, media poniéndole un límite al desborde, sin desentenderse del padecimiento
que sufre en su hogar con un padre desocupado y una madre que trabaja de la mañana a
la noche, pero ofreciéndole "ocasiones" de encontrarse con buena literatura, aunque al
comienzo siempre la rechace.
Para cualquier chico el juego, los diferentes mundos que la ficción les ofrece en películas,
relatos, textos, en los que se pueden vislumbrar las vicisitudes de otros niños, las letras,
los números, las maravillas de la ciencia, más aún si vienen de la mano de un adulto, son
un alimento indispensable. Tan indispensable como el plato de comida que muchos
vienen a buscar, y que merecen que les demos, aunque no hayamos sido llamados, en
principio, para cumplir esa función. Y en esa mediación armada con platos de comida, con
una oreja disponible, con historias de dioses, príncipes, princesas, números, trazos o
melodías va la asimetría que permite construir significados, poniendo distancia con una
realidad que irrumpe anárquica y descarnada. Distancia que posibilita construir narrativas
singulares en el marco protegido del juego sostenido por un adulto, en la institución
llamada escuela. Si ellos no pueden transcurrir por estos espacios de protección es difícil
que puedan aprehender la cultura, que es mucho más que el conocimiento pragmático o
el que se despliega en los contenidos curriculares. Tal vez nos frustremos si no aprenden
cuánto es 2 + 2. Pero si logramos llegar a ellos con un buen relato, si logramos encender
la chispa de su curiosidad, si logramos que puedan avizorar que hay otros mundos
posibles, sabremos que esos niños tendrán más chances de "crecer en la cultura", y tal
vez, así, conquistar el 2 +2.
Los adultos que habitamos las escuelas
"último bastión donde es posible demandar y
encontrar que esa es la ventanilla donde se puede recibir una respuesta", al decir de una
directora* jugamos un rol estratégico como pasadores de la cultura, como mediadores.
Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando nacen, tampoco
pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen, son un pasaporte a
la cultura.
Esto nos lleva a pensar que lo que se juega hoy entre un educador y un alumno, para que
se logre una transmisión, es el ofrecimiento de esas referencias, de esos significados que
le permitan construir su diferencia, que es su propia palabra. Y en ello va la asimetría, la
protección y el reconocimiento de la vulnerabilidad del niño. De allí la necesidad de
pensar y operar sobre las dificultades que tenemos hoy los adultos para sostener esa
asimetría frente a los chicos que constituye, en definitiva, el soporte de esa trama de
significados que ampara y que protege.
domingo, 22 de julio de 2012
sábado, 14 de julio de 2012
viernes, 13 de julio de 2012
Mujeres esmeradas y varones inteligentes. Morgade-Kaplan
“Mujeres esmeradas y varones inteligentes: juicios
escolares desde un enfoque de género”
En
este artículo se reflejan algunos
resultados del trabajo de
investigación sobre Mujer, ciencia y Tecnología. Las autoras advierten acerca de los modos de
construcción de las relaciones, significaciones y representaciones sociales
particulares del “ser Mujer “y del ser “varón” en el ámbito educativo, que se transfieren al orden social.
1-Con
una mirada puesta en el enfoque de género y teniendo a la vista
los datos de las investigaciones aportadas
por las autoras ,desarrollan una
explicación acerca de las dificultades
y preferencias en las áreas de matemáticas y lengua y sobre
la construcción de las subjetividades
varones y mujeres
Las investigaciones se realizaron en alumnos de ambos
sexos de escuela primaria y media.
Cuando se hablaba de materias
preferidas para alumnos/as significaba hablar de
matemáticas ,especialmente para los
varones.las preferencia s se vinculan
con el sector social de origen, en media ,las
chicas prefieren matemáticas ,quienes
provienen generalmente de sectores medio-alto y no así en los sectores bajos. La materia más difícil para los varones resulta Lengua, mientras para la s mujeres lo es Matemáticas. Las explicaciones s
más frecuentes son: me cuesta, no se razonar me resulta
difícil entender, es decir vinculan con
sus propias limitaciones. Los propios
niños y niñas construyen su complicidad con esta posición al atribuirle
los fracasos escolares a su propia culpa, según Bourdieu tienen una alta
probabilidad de convertir los limites que la escuela le va marcando en su
trayectoria educativa, anticipación practica de los limites objetivos, que los lleva a excluirse
de aquello que ya está excluido. Son las
propias clasificaciones que ha hecho la escuela
con los niños –niñas que el propio alumno-alumna realiza
un ajuste y las percibe como suyas. Esto puede hacer que los
alumnos/alumnas rechacen lo que ya les
está negado de antemano, con argumentos complacientes:”esto no es para “mi”, es
“mi propia culpa”, etc. las
niñas presentan esta
justificación más que los niños, en
todos los sectores sociales. Las
mujeres atribuyen las
dificultades en matemáticas a factores
personales, los varones le atribuyen a
que no estudian, nunca ponen en duda
su capacidad o habilidad.
La capacidad
merece ser tenida en consideración en términos de dialéctica
entre Biología y sociedades determinismo
Biológico lleva a reforzar prejuicios sociales,
con fuerte acento político respecto
a las minorías: mujeres, negros y/o
otras razas: un fuerte prejuicio
e s el del tamaño del cerebro del hombre y de la mujer (más pequeño), por lo tanto dicen “es
natural que el varón sea
más inteligente que la mujer”. En
el caso de las mujeres atribuyen
su poco rendimiento en Matemática a su
escasa capacidad intelectual, que no se
observa, sin embargo, en otras materias. Los
varones son vagos e inteligentes, pero si estudian
se superan, en cambio las
mujeres deben esforzarse; se
asocia, en las mismas escuelas a los varones
como mejores para las matemáticas,
ya que “son más inteligentes, superiores”, les gusta más. Enfatizan aspectos en las
mujeres como por ejemplo “se portan mejor
en clase”, “estudian más”, “son
más prolijas”, “se esfuerzan más”.
En
resumen: en las mujeres se
enfatiza el esfuerzo, en los
varones se señalan las
capacidades, la inteligencia
superior (escuelas técnicas van los
varones).
La sociología
del curriculum estudia las desigualdades
en la selección, distribución y jerarquización de saberes
,contenidos y materias que han sido establecidos y valorados
socialmente,como reproducción
de estas diferencias
y desigualdades chicas y chicos
sólo hablan de materias como lengua
y matemáticas como si las
otras no fueran importantes. En
la actualidad, por suerte
no es tan fuerte el prejuicio
de que los varones son
quienes más elijen matemáticas
sino también lo hacen las mujeres.
Sin embargo, la inteligencia
naturalizada como masculina
aparece claramente en oposición al esfuerzo de las mujeres. También se asocia
el gusto por las
matemáticas con sectores
sociales, género y raza: probablemente
por el uso que las clases pobres
le dan en la vida cotidiana, si el varón puede ,es inteligente y si el varón
no puede es pobre….si la mujer puede es por su
esfuerzo no por su inteligencia. Las fronteras
entre lo inteligente y lo no inteligente
también es un producto construido por la sociedad.
Las fronteras
de la inteligencia y la no
inteligencia pasan no sólo por un determinismo biológico sino también por las
representaciones sociales que están implícitas
en las prácticas educativas, así en la calificación de la inteligencia, aún
como acto individual aparentemente neutro del maestro o de otro profesional, no
deja de ser un acto productivo de distinción social (Castorina-Kaplan) podríamos
agregar y hasta discriminatorio.
Hacer
aparecer a las diferencias
sociales como diferencias
individuales es parte de la eficacia simbólica de la construcción
arbitraria del parámetro que separa lo normal de lo patológico, de este modo las distinciones se
presentan a la conciencia social cotidiana como variedades de la especie
humana, como si se tratara de naturalezas humanas distintas-
¿Será el costo
al que deben enfrentarse la s mujeres
por haber ingresado recientemente desde una
mirada histórica?
La escuela
ha reforzado la distinción
de que los varones tienen más instintos
para pensar que
para aprender, esto del instinto
refuerza también la idea
de naturaleza, de lo biológico y predeterminado como la
inteligencia en el varón superior
a la de la
mujer, por otra parte el aprender
aparece como una
carga institucional, ”solo acontece en las escuelas”, en la organización de la sociedad
establecida para enseñar.
Está
demostrado que la
inteligencia se construye
con estímulo, con esfuerzo, con ejercicios y desafíos. Es también producto de un trabajo,
en sentido filosófico, la modificación del orden
natural, de la transformación de la
naturaleza.
Esta bipolaridad escolar de género que se encuentra
en la relación conocimiento escolar y que sin duda marca
las subjetividades de chicos
y chicas se refuerza por naturalización: los varones por
naturaleza son mas inteligentes y, saben más, les
resulta más fácil; a las niñas
por naturaleza no las acompaña; para tener éxito en la escuela
tienen que quebrar este orden
natural, esto es asumido
por ellas, adhiriendo sin
emitir juicios al respecto, está establecido
inconscientemente que es así.
De este
modo, los alumnos entran
en complicidad con un mundo escolar que se disfraza de natural y sensato pero que no
es otra cosa que
desigual y dividido.
Pareciera que
el “esfuerzo” y la “dedicación” son contradictoriamente” un modo de adaptación
y al mismo tiempo de resistencia de
las mujeres para permanecer al mundo
escolar y hostil. La cultura del
esfuerzo se prolonga
en las mujeres en el mundo del trabajo. Otra de
las cosas relevantes
reside en que
los alumnos asocian
el aprender con el mundo
escolar, como si sólo allí se
aprendiera, como si solo
allí aconteciera.
2- La autora
realiza a una propuesta para
superar la educación no sexista: dice que en
primer lugar hay que cuestionar las significaciones hegemónicas en torno a lo femenino y lo masculino,
germen de todas la discriminación
sexual. Promover en la s escuelas la crítica
al régimen de género. Por otra parte,
desnaturalizar las concepciones sobre
inteligencia. La inteligencia, al igual
que el esfuerzo son producciones sociales y
culturales y, por lo tanto, posibles de
la intervención pedagógica, también
trabajar en la formación docente para
quebrar la jerarquía de la forma sobre
el contenido que suelen guiar la evaluación de las producciones femeninas.
Promover
la crítica a los sesgos sexistas en
las expectativas de esmero, prolijidad, buena conducta y en la ponderación de la
presentación personal ,que aún se
califica en los boletines .
Por último
y tal vez la
más utópica ,construir espacios
en los que el rendimiento dependa antes del trabajo que del prejuicio y donde
el aprender dependa necesariamente del
pensar.
"No tener maestro, es no tener a quien preguntar...." María Zambrano
La mediación del maestro (1).
María Zambrano
No es posible desde hace ya largo tiempo poner en duda que la cultura de occidente se encuentre, en medio de tantos esplendores, en una honda crisis. No es posible tampoco desconocer desde hace algún tiempo que esta crisis sea la de la mediación en todas sus formas. Son ellos, en gran parte, mas en grado eminente, los mediadores mismos, quienes en forma cada vez más clara lo exponen, lo publican. La vida, no es necesario decir social, pues que la vida humana lo es de raíz y aún la vida sin más, necesita congénitamente de mediación. La vida, ella, en sus albores es ya una propuesta y una profecía de mediación, mediadora entre la materia no viva y todas las formas vivas que se suceden manifiestamente y aún aquellas otras no reveladas aún. Sin que quepa el separar al pensamiento de la vida, pues que toda vida es forma o la persigue: toda vida y la vida toda. La crisis pues, no puede ser sino la crisis de una forma, de una de esas formas de las que depende la suerte de la forma misma de la cultura o de la unidad histórica en cuestión. La crisis, ésta y cualquiera habida antes, no puede serlo verdaderamente sino de la mediación. Tenía por tanto que llegarnos este estallido que, en el largo proceso de la crisis, sólo desde hace poco se produce; de que sean las aulas y el maestro, que con su presencia hace que el aula sea un lugar vacío, quien aparezca en crisis, como si fuera su protagonista o como si fuera lo que en ellas sucede; el último fondo, el insoslayable, el sin remedio, el que justifica el que alguien diga –y muchos los gritan-: “¿Ven, ven cómo la continuidad de esta sociedad, de esta tradición de vida, de esta cultura, ya no es posible?”.Creen, se creen las nuevas generaciones ser los delatores de la crisis cuando ya sobre ella se había escrito tanto, pensado hasta el virtuosismo, tras minuciosos análisis que parecía agotado ya el tema, es decir, que comenzaba a creerse que en vez de insistirse sobre ella, había que recoger el resultado de tanto pensamiento analítico en una especie de olvido fecundo, en un cierto estado de inocencia, de “docta inocencia” para que germinara la síntesis. La síntesis en todos los aspectos: el puramente intelectual, el de las formas y estilos de vida, la síntesis que es la libertad misma en concreto. Y este “descubrimiento” de la crisis es lo que primero sorprende; en verdad, lo único que sorprende de la actitud de las novísimas generaciones. ¿Cómo ignoran la multitud y diversidad de denuncias y de diagnósticos, la “pasión” en suma del pensamiento y de las personas que tan inmediatamente ofrecen la historia y aún lo que todavía no es historia cuajada? El repudio de la tradición parece envolver también a todo ello. Sólo algunos filósofos, de algunos ideólogos, de algunos críticos sobrenadan el océano de la repulsa con que los jóvenes, al menos los que en nombre de la juventud se expresan, quieren anegarla toda entera. Y esto si, en el repertorio de la vida estudiantil, y más específicamente universitaria, aparece como un hecho peculiar de esta crisis. Ciertamente que un nuevo poder desde el primer tercio de este siglo se venía haciendo sentir, el poder estudiantil, el poder de la juventud universitaria. En algunos países por esos años –en algunos que les parecía increíble a los jóvenes de ahora- el tal “poder estudiantil” fue en ocasiones decisivo. Les sería muy fácil a los estudiantes “contestadores” el averiguar, el reunir noticias de este hecho. Es justamente la historia, incluida la que pudiera ser la suya específicamente, lo que más rechazan. Justamente la historia. Comenzar a vivir de nuevo, sin mediación del tiempo. ¿Qué hacer si es maestro, cómo mantenerse simplemente en su lugar? Allá sobre la tarima, ¿cómo subir a la cátedra? La mediación del maestro se muestra ya en el simple estar en el aula: ha de subir a la cátedra para mirar desde ella, hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio de sus palabras, en espera y en exigencia de que suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos nuestra presencia –y para un joven su presencia vale todo- danos tu palabra”. Y aún, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro silencio – y el silencio es algo absoluto- y que tu gesto corresponda igualmente a nuestra quietud –la quietud esforzada como la de un pájaro que se detiene al borde de una ventana. Pues que todo ello –siente el maestro al recibir la mirada y al sentir la presencia del alumno- en todo ello va su sacrificio, el sacrificio de nuestra juventud. Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es él quien recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y palabra, aceptando comparecer él igualmente en sacrificio, rompiendo el silencio, sintiéndose medio, juzgado –implacablemente y sin apelación, remitiéndose pues a ese juicio, a algo por encima de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su mediación. Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes de comenzar a darla en activo y aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia. Pues que ello anuncia el sacrificio, la entrega. Y todo depende de lo que suceda en ese instante que abre la clase cada día. De que en ese enfrentarse de maestros y alumnos no se produzca la dimisión de ninguna de las partes. De que el maestro no dimita arrastrado por el vértigo que acomete cuando se está solo, en un plano más alto, del silencio del aula. Y de no que se defienda tampoco del vértigo abroquelándose en la autoridad establecida. La dimisión arrastrará al maestro a querer situarse en el mismo plano del discípulo, a la falacidad de ser uno entre ellos, a protegerse refugiándose en una pseudo camaradería. Y la reacción defensiva le conduce a darse por ya hecho lo que de hacerse ha. Pues que una lección ha de darse en estado naciente. Se trata de la transmisión oral del conocimiento de un doble despertar, de una confluencia del saber y del no-saber –todavía. Y esto doblemente, pues que la pregunta del discípulo, esa que lleva grabada en su frente, se ha de manifestar y hacerse clara a él mismo. Pues que el alumno comienza a serlo cuando se le revela la pregunta dentro agazapada, a la pregunta que es, al ser formulada, el inicio del desertar de la madurez, la expresión misma de la libertad. No tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente de todo hombre originariamente: quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu sin salida. La presencia del maestro que no ha dimitido –ni contradimitido- señala un punto, el único hacia el cual la atención se dispara. El alumno se yergue. Y es ese segundo instante, cuando el maestro, con su quietud, ha de entregarle lo que parece imposible de, ha de transmitirle, antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar. Como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de toda mediación.Y ese tiempo que se abre como desde un centro común, el que se derrama por el aula envolviendo a maestro y discípulos, un tiempo naciente, que surge allí mismo, como un día que nace. Un tiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el maestro sin duda el que lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que tiene todo el tiempo para descubrir y para irse descubriendo, liberándolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese temor inicial que encadena la atención; el temor que dispara la violencia. Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro laberinto. Toda vida está en principio aprisionada, enredada en su propio ímpetu. Y el maestro ha de ser quien abra la posibilidad, la realidad de otro modo de vida, la de verdad. Una conversación es lo más justo que sea llamada la actitud del maestro. La oscuridad. La inicial resistencia del que irrumpe en las aulas, se torna en atención. La pregunta comienza a desplegarse. La ignorancia despierta es ya inteligencia en acto. Y el maestro ha dejado de sentir el vértigo de la distancia y ese desierto de la cátedra como todos, pródigo en tentaciones. Ignorancia y saber circular, se despiertan igualmente por parte del maestro y del alumno, que sólo entonces comienza a ser discípulo. Nace el diálogo.
Citas:
1 Estos textos de la filósofa española María Zambrano son inéditos, publicados por primera vez en este número de El Cardo. Agradecemos a Jorge Larrosa el habernos cedido éstos para su aparición en El Cardo.
María Zambrano
No es posible desde hace ya largo tiempo poner en duda que la cultura de occidente se encuentre, en medio de tantos esplendores, en una honda crisis. No es posible tampoco desconocer desde hace algún tiempo que esta crisis sea la de la mediación en todas sus formas. Son ellos, en gran parte, mas en grado eminente, los mediadores mismos, quienes en forma cada vez más clara lo exponen, lo publican. La vida, no es necesario decir social, pues que la vida humana lo es de raíz y aún la vida sin más, necesita congénitamente de mediación. La vida, ella, en sus albores es ya una propuesta y una profecía de mediación, mediadora entre la materia no viva y todas las formas vivas que se suceden manifiestamente y aún aquellas otras no reveladas aún. Sin que quepa el separar al pensamiento de la vida, pues que toda vida es forma o la persigue: toda vida y la vida toda. La crisis pues, no puede ser sino la crisis de una forma, de una de esas formas de las que depende la suerte de la forma misma de la cultura o de la unidad histórica en cuestión. La crisis, ésta y cualquiera habida antes, no puede serlo verdaderamente sino de la mediación. Tenía por tanto que llegarnos este estallido que, en el largo proceso de la crisis, sólo desde hace poco se produce; de que sean las aulas y el maestro, que con su presencia hace que el aula sea un lugar vacío, quien aparezca en crisis, como si fuera su protagonista o como si fuera lo que en ellas sucede; el último fondo, el insoslayable, el sin remedio, el que justifica el que alguien diga –y muchos los gritan-: “¿Ven, ven cómo la continuidad de esta sociedad, de esta tradición de vida, de esta cultura, ya no es posible?”.Creen, se creen las nuevas generaciones ser los delatores de la crisis cuando ya sobre ella se había escrito tanto, pensado hasta el virtuosismo, tras minuciosos análisis que parecía agotado ya el tema, es decir, que comenzaba a creerse que en vez de insistirse sobre ella, había que recoger el resultado de tanto pensamiento analítico en una especie de olvido fecundo, en un cierto estado de inocencia, de “docta inocencia” para que germinara la síntesis. La síntesis en todos los aspectos: el puramente intelectual, el de las formas y estilos de vida, la síntesis que es la libertad misma en concreto. Y este “descubrimiento” de la crisis es lo que primero sorprende; en verdad, lo único que sorprende de la actitud de las novísimas generaciones. ¿Cómo ignoran la multitud y diversidad de denuncias y de diagnósticos, la “pasión” en suma del pensamiento y de las personas que tan inmediatamente ofrecen la historia y aún lo que todavía no es historia cuajada? El repudio de la tradición parece envolver también a todo ello. Sólo algunos filósofos, de algunos ideólogos, de algunos críticos sobrenadan el océano de la repulsa con que los jóvenes, al menos los que en nombre de la juventud se expresan, quieren anegarla toda entera. Y esto si, en el repertorio de la vida estudiantil, y más específicamente universitaria, aparece como un hecho peculiar de esta crisis. Ciertamente que un nuevo poder desde el primer tercio de este siglo se venía haciendo sentir, el poder estudiantil, el poder de la juventud universitaria. En algunos países por esos años –en algunos que les parecía increíble a los jóvenes de ahora- el tal “poder estudiantil” fue en ocasiones decisivo. Les sería muy fácil a los estudiantes “contestadores” el averiguar, el reunir noticias de este hecho. Es justamente la historia, incluida la que pudiera ser la suya específicamente, lo que más rechazan. Justamente la historia. Comenzar a vivir de nuevo, sin mediación del tiempo. ¿Qué hacer si es maestro, cómo mantenerse simplemente en su lugar? Allá sobre la tarima, ¿cómo subir a la cátedra? La mediación del maestro se muestra ya en el simple estar en el aula: ha de subir a la cátedra para mirar desde ella, hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio de sus palabras, en espera y en exigencia de que suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos nuestra presencia –y para un joven su presencia vale todo- danos tu palabra”. Y aún, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro silencio – y el silencio es algo absoluto- y que tu gesto corresponda igualmente a nuestra quietud –la quietud esforzada como la de un pájaro que se detiene al borde de una ventana. Pues que todo ello –siente el maestro al recibir la mirada y al sentir la presencia del alumno- en todo ello va su sacrificio, el sacrificio de nuestra juventud. Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es él quien recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y palabra, aceptando comparecer él igualmente en sacrificio, rompiendo el silencio, sintiéndose medio, juzgado –implacablemente y sin apelación, remitiéndose pues a ese juicio, a algo por encima de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su mediación. Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes de comenzar a darla en activo y aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia. Pues que ello anuncia el sacrificio, la entrega. Y todo depende de lo que suceda en ese instante que abre la clase cada día. De que en ese enfrentarse de maestros y alumnos no se produzca la dimisión de ninguna de las partes. De que el maestro no dimita arrastrado por el vértigo que acomete cuando se está solo, en un plano más alto, del silencio del aula. Y de no que se defienda tampoco del vértigo abroquelándose en la autoridad establecida. La dimisión arrastrará al maestro a querer situarse en el mismo plano del discípulo, a la falacidad de ser uno entre ellos, a protegerse refugiándose en una pseudo camaradería. Y la reacción defensiva le conduce a darse por ya hecho lo que de hacerse ha. Pues que una lección ha de darse en estado naciente. Se trata de la transmisión oral del conocimiento de un doble despertar, de una confluencia del saber y del no-saber –todavía. Y esto doblemente, pues que la pregunta del discípulo, esa que lleva grabada en su frente, se ha de manifestar y hacerse clara a él mismo. Pues que el alumno comienza a serlo cuando se le revela la pregunta dentro agazapada, a la pregunta que es, al ser formulada, el inicio del desertar de la madurez, la expresión misma de la libertad. No tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente de todo hombre originariamente: quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu sin salida. La presencia del maestro que no ha dimitido –ni contradimitido- señala un punto, el único hacia el cual la atención se dispara. El alumno se yergue. Y es ese segundo instante, cuando el maestro, con su quietud, ha de entregarle lo que parece imposible de, ha de transmitirle, antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar. Como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de toda mediación.Y ese tiempo que se abre como desde un centro común, el que se derrama por el aula envolviendo a maestro y discípulos, un tiempo naciente, que surge allí mismo, como un día que nace. Un tiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el maestro sin duda el que lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que tiene todo el tiempo para descubrir y para irse descubriendo, liberándolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese temor inicial que encadena la atención; el temor que dispara la violencia. Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro laberinto. Toda vida está en principio aprisionada, enredada en su propio ímpetu. Y el maestro ha de ser quien abra la posibilidad, la realidad de otro modo de vida, la de verdad. Una conversación es lo más justo que sea llamada la actitud del maestro. La oscuridad. La inicial resistencia del que irrumpe en las aulas, se torna en atención. La pregunta comienza a desplegarse. La ignorancia despierta es ya inteligencia en acto. Y el maestro ha dejado de sentir el vértigo de la distancia y ese desierto de la cátedra como todos, pródigo en tentaciones. Ignorancia y saber circular, se despiertan igualmente por parte del maestro y del alumno, que sólo entonces comienza a ser discípulo. Nace el diálogo.
Citas:
1 Estos textos de la filósofa española María Zambrano son inéditos, publicados por primera vez en este número de El Cardo. Agradecemos a Jorge Larrosa el habernos cedido éstos para su aparición en El Cardo.
domingo, 1 de julio de 2012
sábado, 30 de junio de 2012
Fröebel, muchos regalos y pocos cuadernos. Sección Cuchitril: cosas y lugares / por Daniel Brailovsky
Sección Cuchitril: cosas y lugares / por Daniel Brailovsky
Fröebel, muchos regalos y pocos cuadernos
“El propósito de la educación es animar y dirigir al hombre como consciente, pensando y percibiendo, siendo de una manera tal que él haga una representación pura y perfecta de esa ley interna divina con su propia opción personal; la educación debe demostrarle las maneras y los significados de lograr esa meta”.
F. Fröebel
Cuando hablamos de la educación “tradicional”, “conservadora” o “clásica” y de las contrapartes pedagógicas “nuevas”, “progresistas”, “innovadoras” o “disruptivas” la discusión puede llegar a dos lugares muy conocidos: la forma-clase (o sea, el maestro adelante hablando y mostrando, los alumnos sentados atendiendo, tomando notas y realizando consignas) y la idea de juego. Las ideas de “clase” y “juego”, podríamos decir, están en el centro de un dilema pedagógico fundamental, que no es sólo un debate metodológico: son ideas que traen los resabios de una interesante contienda entre modelos educativos que, bajo distintas denominaciones, ha atravesado la historia de la pedagogía. Y a Federico Fröebel le ha tocado encabezar uno de los bandos, pues se le reconoce nada menos que la paternidad del kindergarten, cuna de la pedagogía lúdica.
Hay que decir, claro, que Fröebel – por haber vivido a comienzos del siglo XIX – no había leído mucha psicología constructivista que digamos, con lo que no contaba con una teoría nítida acerca de la relación del sujeto con el conocimiento que, al formular el rol activo del que aprende, permitiera construir argumentos superadores respecto de la educación como pura transmisión o comunicación unidireccional de contenidos. Por otro lado (y por el mismo motivo) en su biblioteca no abundaban los libros de pedagogías críticas que lo ayudaran a pensar cómo la educación no es neutral, naturalmente justa ni reductible a un método científico. Entonces para Fröebel no era evidente que la educación está atravesada por relaciones de poder e ideologías o que sin necesariamente proponérselo puede reproducir las desigualdades y las injusticias de la sociedad.
Listo: ya nos sacudimos los anacronismos de encima. ¿Para qué? Para poder hablar de las proclamas “renovadoras” que dirigen sus críticas a los modelos llamados “tradicionales” y que oponen alternativas que genéricamente se asocian a lo lúdico, basadas éstas sí en toda una biblioteca constructivista y escolanovista, y que aunque pueden haber tomado a Fröebel como símbolo de las pedagogías lúdicas, poco tuvo todo esto que ver con los modos en que él pensó sus propuestas educativas. De todos modos, una pedagogía “nueva” promueve la automotivación, el placer, la espontaneidad, el movimiento y la actividad, el uso de la imaginación, la organización del acto educativo a partir del desafío: todos elementos propios del mundo lúdico (1), y Fröebel, bueno, aceptémoslo, dejó a disposición de las generaciones futuras algunas semillitas de todo eso…
Fröebel: más allá (y más acá) de los cuadernos
Empecemos por un poco de biografía aburrida. Quien no lo soporte tiene permiso para pasar de largo estos párrafos, por supuesto.
Augusto Guillermo Federico Fröebel (¿por qué para hablar de alguien “biográficamente” decimos siempre su nombre completísimo?) vivió los primeros albores, apenas incipientes, del ideal pansófico que Comenius ideara en el siglo anterior. Como docente en Frankfurt y en Yverdon (donde trabajó junto a Pestalozzi) fue un crítico de sus tiempos, aunque en un sentido no tan parecido al que hoy otorgamos a ese término. Es considerado el gran precursor de los jardines de infantes y se elogian sus aportes fundamentales en materia de educación y juego (aunque ya enseguida me ocuparé de seguir echando un poco de agua en ese brasero). En 1816 fundó en Griesheim el Instituto Universal de la Educación Alemana, que luego, reubicado en Kelhau, sentaría las bases de la famosa experiencia de Turingia de 1837: el Kindergarten, ‘jardín de los niños’. Aún hoy en los jardines de infantes y en las carreras de formación docente se rinde tributo a Fröebel como el precursor central del nivel inicial de enseñanza, junto a otros referentes como María Montessori, las hermanas Rosa y Carolina Agazzi y Ovidio Decroly.
Fröebel centró su propuesta de enseñanza en juegos y ocupaciones que consisten, básicamente en el uso, no digamos exploratorio (ya que constituiría un anacronismo, nuevamente) pero sí relativamente libre (1) [1], de materiales concretos. Una muestra que sirve de primer pantallazo es un fragmento del prólogo a la edición de 1896 de un libro de la baronesa Barenholtz-Buhlow (presidenta del club de fans de Fröebel) donde Juan García Burón relata su visita a un jardín de infantes Fröebeliano:
“hace cerca de 20 años, allá en mis mocedades, visité uno de esos jardines, y nunca olvidaré la impresión que causó en mi ánimo ver a aquella colmena de niños constituidos en obreros. Todos trabajaban llenos de alegría. Allá, un grupo edificando con trozos de madera en forma de cubo (…) Aquí, otros ocupados en las formas geométricas valiéndose de palillos, o bien descubriendo y contando prismas. Allá, por medio de una bola y un hilo, describiendo toda clase formas, desde la recta hasta el espiral. Acullá, entrelazando papelillos de colores y formando con ellos numerosas curiosidades. Más acá, los niños encantados por el dibujo y las formas de barro modeladas por sus propias manecitas” (en Barenholtz-Buhlow, 1896:iv)
Los objetos descriptos remiten a materiales inspirados en las propuestas de Fröebel. Aunque dirigida a la educación del hombre en todas las edades, su obra pasó a la historia como un aporte a la educación infantil. Veremos enseguida cómo sus rasgos transgresores respecto del orden escolar tradicional en alguna medida explican este confinamiento. Los argumentos explícitos a favor de esa especificación, sin embargo, irán por otro lado. Para Barenholtz-Buhlow los niños de esa bella colmena estaban seriamente amenazados por la mala selección de materiales con los que jugaban. ¿Por qué darles un “montón informe de juguetes sin la menor significación”?, decía. Y argumentaba que “la percepción clara y ordenada es resultado del buen orden exterior, [y] así como no es posible al hombre abarcar con una mirada todos los innumerables objetos de una exposición industrial, el ojo poco práctico del infante no puede distinguir los objetos unos de otros en el conjunto de sus juguetes, algunas veces rotos o sin forma, por los cuales generalmente adquiere sus primeros conocimientos (…)” (ob.cit.:76).
Ya, digámoslo de una vez: el niño necesita objetos simples que contengan la esencia de las cosas. Vale acordarse a esta altura, por qué no, de la aspiración pansófica de Comenius de enseñar a todos los hombres “los fundamentos de todas las cosas”. Y bien, desde la perspectiva de Fröebel los rudimentos de todo podrían hallarse en algunos objetos bien diseñados, a imagen y semejanza de la creación divina.
Una difundida fábula biográfica, cierta o no (yo mucho no me la creo), habla de un Fröebel niño construyendo una copia a escala de la iglesia gótica de su aldea, de la que su padre era párroco, y señala ese episodio como el origen de su convicción acerca de que los niños necesitan objetos adecuados para que su juego realice una función instructiva y, sobre todo, formativa.
Regalos para los niños
En su obra más difundida, La educación del hombre (1826), Fröebel revela el motor de sus intentos por construir un método pedagógico basado en los objetos. La reunión del mundo material, que se presenta caótico y desordenado, en un material que lo simplifique y muestre su esencial perfección, es la finalidad de los materiales Fröebelianos: los materiales de juego que se ofrecerán a los niños, sintetizan de algún modo la creación de Dios.
Lo que ha inmortalizado a Fröebel en el mundo de la educación infantil son justamente sus “dones”, también llamados “regalos” (gifts). No porque representen la totalidad de su pensamiento pedagógico, que ha excedido lo escolar y que atravesó por diferentes etapas, sino porque es el material que lo representó en el discurso pedagógico posterior. La propia historia del discurso pedagógico ha tendido a escoger a los dones como referentes del trabajo de Fröebel. Así, los dones Fröebelianos son – por motivos más discursivos que históricos – una parte significativa de esta propuesta pedagógica que ha dejado su huella en la escuela.
Los dones son un conjunto de materiales, casi todos de madera, que partiendo de la esfera (el don Nro. 1) van pasando por una serie de formas básicas inspiradas en las formas del mundo. Fröebel tuvo un período de gran fascinación respecto de la esfera como símbolo de la reunión de lo material con lo divino. Suerte de símbolo universal, la esfera simbolizaba para él cierta esencia que no debía estar ausente en los dones. El primer don, de hecho, consiste en una serie de esferas coloreadas con los tonos del espectro de luz: rojo, naranja, amarillo, verde, azul y violeta, en ese orden.
Vera Peñaloza (1894) describe los dones minuciosamente. El 1er. Don está formado por una cajita que contiene seis pelotitas forradas por un tejido de lana, de color rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul y violeta, correspondientes en tonalidad a los del espectro solar. “Hay una idea de unidad en la esfera”, afirma, “concebida como un símbolo de unión en todo lo creado”. Y agrega:
Este simbolismo tiene hoy su explicación científica en la interdependencia en que están unidos todos los fenómenos de orden físico, biológico y social que afectan la vida del hombre en el planeta en que habita de modo que así considerado fue como la voz de alerta dada por el gran pedagogo de que se presentasen al niño (…) todos los conocimientos humanos (Ibíd.)
Los dones siguientes, hasta el sexto, son llamados “juegos de construcción”. Se basan en una progresiva subdivisión del cubo, que luego llegará a ser representado en sus caras, sus aristas y sus vértices por láminas de madera, palitos y granos. El diseño es muy cuidado y las prescripciones de su fabricación y uso, muy específicas. El 5to. Don, por ejemplo, es descrito como “un cubo dividido en tres partes iguales en las tres direcciones. Este, entonces, tiene 27 cubitos, cada uno de los cuales es igual al los del tercer don. De estos cubitos pequeños hay tres divididos por la diagonal de una de las caras, y otros tres divididos por las dos diagonales. Por estos cortes, el material que contiene es el siguiente: 21 cubitos enteros, seis prismas de base triangular iguales a la mitad de un cubito, 12 prismas de base triangular, iguales en volumen a la cuarta parte de un cubito.” (Vera Peñaloza, Ibíd.) (2). Como para no marearse.
Don fröebeliano número 2.
F: Biblioteca Margarita Ravioli, ISPEI S.E. Eccleston
En la pedagogía comeniana clásica (recordemos que a Comenius se le atribuye haber concebido la propia lógica de las formas escolares) la actividad y los lugares en el aula estaban definidos por objetos que circunscribían la voz, la escritura, la moral y la razón de maestro y alumnos: digamos que si Fröebel es el padre del jardín de infantes, Comenius sería el padre de la forma-clase. En la propuesta de Fröebel, en cambio, los objetos se centran en la relación del niño con un universo idealizado que busca ser representado por los materiales.
Relativamente lejos de la didáctica tal como la entendemos en la actualidad, el plan de Fröebel era formativo más que instructivo, y tal vez por ello se sitúa entre el niño y el mundo, reservando para el maestro un lugar de guía edificante y moralizante, pero también cauto y algo lateral. La organización de la escuela y los lugares del aula vendrán a redefinirse, inspirados en el trabajo de Fröebel, recién un siglo después de la muerte del pedagogo, cuando la educación infantil defina y consolide unos espacios del aula tangencialmente diferentes a los tradicionales.
La estructura de presentación de la tarea educativa de Fröebel, tal como se desprende del análisis de los dones, sugiere una lógica muy diferente a los términos en que Comenius había “conformado” la escuela moderna. Aunque el espacio conserva su finalidad moral y cognitiva (porque disciplina y enseña), e introduce organizadamente al alumno en la virtud y en la capacidad de distinguir entre las formas del mundo, la tarea de maestro y alumnos aparece acompasada no ya por la escritura y la corrección, sino por una actividad entendida como “natural” del niño, el juego, que busca de algún modo aprovecharse y disciplinarse. Pero no ya mediante la varilla de castigos, tan eficaz en el aula tradicional de la época, sino por medio de un material lúdico que imprime un orden y una dirección a esa actividad natural.
Se podría aventurar la hipótesis de que esta propuesta tuvo éxito en la educación infantil porque sólo allí era justificable la ausencia de la escritura como eje ordenador de la actividad. Es más: también se podría aventurar la hipótesis de que las ideas transformadoras de la escuela nueva que fueron escritas tiempo después, también tuvieron éxito en el nivel inicial porque alberga a niños pre-alfabetizados a los que es mucho más difícil disciplinar en prácticas escolares tradicionales. El lugar secundario de la escritura como ordenador de la actividad y los rasgos propios de los niños pequeños atenúan significativamente la crudeza de las tensiones entre la forma-clase y las promesas de una pedagogía lúdica. En la escuela primaria, en cambio, y especialmente después del primer período de los alumnos en la misma, la preeminencia del modelo genérico ya no puede ser desafiada tan abiertamente, y sólo se admiten algunas variaciones al mismo (3). En otras palabras, quizás algo maliciosas: la escuela moderna nos ha dejado ser verdaderamente revolucionarios sólo en aquellos lugares donde la revolución no molesta a nadie.
Hay que decir de todos modos que el uso efectivo y actual de las propuestas lúdicas en las aulas infantiles (y en otros ámbitos) asume un desafío mucho mayor, que halla en las ideas de Fröebel un antecedente insoslayable. El giro de reemplazar la lectura y la escritura por un material cargado de significados para los niños es estructuralmente brillante, y marca una referencia importantísima en el mundo de los debates pedagógicos.
Pedagogos de hoy mirando a Fröebel
Cristina Fritzsche, reconocida autora (junto a Hebe San Martín de Duprat) del clásico Fundamentos y Estructura del Jardín de Infantes (1968) relata en una entrevista que
“en esa época [los años 50’] se trabajaba mucho con Fröebel, Montessori y Decroly adaptados. Se daba “la clase de Fröebel”, por ejemplo, por medio de los dones. Esto significaba dar el material a los niños, una serie de piezas que estaban numeradas (primer don, segundo don, etc.) y que tenían forma de pelotitas, de pequeños cubos de distintos tamaños, había también palitos, una suerte de semillas, etc. y dirigir una actividad con estos materiales. Estaba sumamente pautado qué y cómo debía hacerse con estos materiales, y la sensación si uno miraba esa escena era la de que la maestra estaba “dando una clase” (Brailovsky, 2005).
Más adelante, agrega, se seguirían utilizando “distintos tipos de ladrillitos, y bloques, pero con otro significado, pues con la organización de la sala en rincones y todo lo nuevo que vendría después, estas prácticas cambiarían muchísimo” (Ibíd.). Es decir que se reconoce en el uso concreto de los dones una persistencia del dispositivo-clase en contra de la cual se edificarían en los años 60’ las nuevas tendencias pedagógicas del nivel inicial, y que atravesarían a los materiales (en muchos casos muy parecidos a los de Fröebel) de un arsenal conceptual diferente.
En Fröebel, como en Comenius, la estructura de la actividad está garantizada por la presencia de objetos. Los dones unifican la actividad y le dan forma. Todos los niños a la vez, usan el mismo don. La maestra conoce las canciones y rimas que deben utilizarse con cada material y guía el juego de los niños: de allí lo de un uso “relativamente libre” del material.
Los objetos tradicionales de la clase apuntan al saber (libros, cuadernos, pizarrones) y a la disciplina (varillas que castigan, pupitres que inmovilizan). En los dones de Fröebel, el saber se impone con la autoridad que le confiere su diseño: representar al mundo. Y hallan su legitimidad en un creador supremo, no ya en un autor, un método o una doctrina pedagógica. En Dios, ni más ni menos. En cuanto a las consideraciones sobre la disciplina, en los textos de Fröebel éstas tienden a ser enunciadas desde una filosofía de la ternura y la comprensión, en base a características del niño pequeño, una infancia que debe ser introducida de a poco, sin violencias, sin excesiva severidad, en las reglas del mundo. Los lugares escolares que hoy llamaríamos “tradicionales” y que ya eran el paradigma de la enseñanza sistemática en su época, aparecen desdibujados, y teñidos de representaciones acerca de la maternidad y los roles de maestra-madre, muy presentes en el resto de la obra de Fröebel.
Tal vez por todo ello, por su carácter disruptivo respecto de las identidades escolares en el contexto de la época en que se produjo, la selección que el devenir histórico ha hecho de sus trabajos y el modo en que los usos hegemónicos han cooptado su propuesta, han dejado poco de su esencia en pié. Pero por el mismo motivo las pedagogías posteriores, sensibles a la pequeña gran revolución que convulsionaría las relaciones pedagógicas, han reconocido en Fröebel una semilla de su esencia.
Notas
(1) Hay que aclarar algo sobre el uso “libre” de los materiales. Las pedagogías posteriores, además de criticar a Fröebel por su “espiritualismo”, le adjudicaban un carácter dirigista. Por eso puede parecer extraño que aquí se califique de “relativamente libre”. No obstante, en comparación con los ideales pedagógicos precedentes, puede presumirse que así deben haberse percibido en su época.
(2) Invito a leer, en unos meses más, un libro que preparé íntegramente en base a estas ideas de contraste entre el juego y la clase: Brailovsky, D.: El juego y la clase: apuntes críticos sobre la enseñanza post-tradicional, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2011, en prensa.
(3) A Rosarito, “maestra de la patria” le encantaban los dones, pero los criticaba por varios costados. Llegó a diseñar una versión mejorada, más popular y más argentina de estos materiales, a los que llamó “material verapeñaloziano”. Algo de esto está contado en: Brailovsky, D.: “De Patria, mujeres, geografía y kindergarten. Preguntas alrededor de Rosario Vera Peñaloza”, publicado en Antes de Ayer – http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Antesdeayer/files/RVPbrailovsky.pdf
(4) Ídem nota 1.
Bibliografía citada
Fröebel, muchos regalos y pocos cuadernos
“El propósito de la educación es animar y dirigir al hombre como consciente, pensando y percibiendo, siendo de una manera tal que él haga una representación pura y perfecta de esa ley interna divina con su propia opción personal; la educación debe demostrarle las maneras y los significados de lograr esa meta”.
F. Fröebel
Cuando hablamos de la educación “tradicional”, “conservadora” o “clásica” y de las contrapartes pedagógicas “nuevas”, “progresistas”, “innovadoras” o “disruptivas” la discusión puede llegar a dos lugares muy conocidos: la forma-clase (o sea, el maestro adelante hablando y mostrando, los alumnos sentados atendiendo, tomando notas y realizando consignas) y la idea de juego. Las ideas de “clase” y “juego”, podríamos decir, están en el centro de un dilema pedagógico fundamental, que no es sólo un debate metodológico: son ideas que traen los resabios de una interesante contienda entre modelos educativos que, bajo distintas denominaciones, ha atravesado la historia de la pedagogía. Y a Federico Fröebel le ha tocado encabezar uno de los bandos, pues se le reconoce nada menos que la paternidad del kindergarten, cuna de la pedagogía lúdica.
Hay que decir, claro, que Fröebel – por haber vivido a comienzos del siglo XIX – no había leído mucha psicología constructivista que digamos, con lo que no contaba con una teoría nítida acerca de la relación del sujeto con el conocimiento que, al formular el rol activo del que aprende, permitiera construir argumentos superadores respecto de la educación como pura transmisión o comunicación unidireccional de contenidos. Por otro lado (y por el mismo motivo) en su biblioteca no abundaban los libros de pedagogías críticas que lo ayudaran a pensar cómo la educación no es neutral, naturalmente justa ni reductible a un método científico. Entonces para Fröebel no era evidente que la educación está atravesada por relaciones de poder e ideologías o que sin necesariamente proponérselo puede reproducir las desigualdades y las injusticias de la sociedad.
Listo: ya nos sacudimos los anacronismos de encima. ¿Para qué? Para poder hablar de las proclamas “renovadoras” que dirigen sus críticas a los modelos llamados “tradicionales” y que oponen alternativas que genéricamente se asocian a lo lúdico, basadas éstas sí en toda una biblioteca constructivista y escolanovista, y que aunque pueden haber tomado a Fröebel como símbolo de las pedagogías lúdicas, poco tuvo todo esto que ver con los modos en que él pensó sus propuestas educativas. De todos modos, una pedagogía “nueva” promueve la automotivación, el placer, la espontaneidad, el movimiento y la actividad, el uso de la imaginación, la organización del acto educativo a partir del desafío: todos elementos propios del mundo lúdico (1), y Fröebel, bueno, aceptémoslo, dejó a disposición de las generaciones futuras algunas semillitas de todo eso…
Fröebel: más allá (y más acá) de los cuadernos
Empecemos por un poco de biografía aburrida. Quien no lo soporte tiene permiso para pasar de largo estos párrafos, por supuesto.
Augusto Guillermo Federico Fröebel (¿por qué para hablar de alguien “biográficamente” decimos siempre su nombre completísimo?) vivió los primeros albores, apenas incipientes, del ideal pansófico que Comenius ideara en el siglo anterior. Como docente en Frankfurt y en Yverdon (donde trabajó junto a Pestalozzi) fue un crítico de sus tiempos, aunque en un sentido no tan parecido al que hoy otorgamos a ese término. Es considerado el gran precursor de los jardines de infantes y se elogian sus aportes fundamentales en materia de educación y juego (aunque ya enseguida me ocuparé de seguir echando un poco de agua en ese brasero). En 1816 fundó en Griesheim el Instituto Universal de la Educación Alemana, que luego, reubicado en Kelhau, sentaría las bases de la famosa experiencia de Turingia de 1837: el Kindergarten, ‘jardín de los niños’. Aún hoy en los jardines de infantes y en las carreras de formación docente se rinde tributo a Fröebel como el precursor central del nivel inicial de enseñanza, junto a otros referentes como María Montessori, las hermanas Rosa y Carolina Agazzi y Ovidio Decroly.
Fröebel centró su propuesta de enseñanza en juegos y ocupaciones que consisten, básicamente en el uso, no digamos exploratorio (ya que constituiría un anacronismo, nuevamente) pero sí relativamente libre (1) [1], de materiales concretos. Una muestra que sirve de primer pantallazo es un fragmento del prólogo a la edición de 1896 de un libro de la baronesa Barenholtz-Buhlow (presidenta del club de fans de Fröebel) donde Juan García Burón relata su visita a un jardín de infantes Fröebeliano:
“hace cerca de 20 años, allá en mis mocedades, visité uno de esos jardines, y nunca olvidaré la impresión que causó en mi ánimo ver a aquella colmena de niños constituidos en obreros. Todos trabajaban llenos de alegría. Allá, un grupo edificando con trozos de madera en forma de cubo (…) Aquí, otros ocupados en las formas geométricas valiéndose de palillos, o bien descubriendo y contando prismas. Allá, por medio de una bola y un hilo, describiendo toda clase formas, desde la recta hasta el espiral. Acullá, entrelazando papelillos de colores y formando con ellos numerosas curiosidades. Más acá, los niños encantados por el dibujo y las formas de barro modeladas por sus propias manecitas” (en Barenholtz-Buhlow, 1896:iv)
Los objetos descriptos remiten a materiales inspirados en las propuestas de Fröebel. Aunque dirigida a la educación del hombre en todas las edades, su obra pasó a la historia como un aporte a la educación infantil. Veremos enseguida cómo sus rasgos transgresores respecto del orden escolar tradicional en alguna medida explican este confinamiento. Los argumentos explícitos a favor de esa especificación, sin embargo, irán por otro lado. Para Barenholtz-Buhlow los niños de esa bella colmena estaban seriamente amenazados por la mala selección de materiales con los que jugaban. ¿Por qué darles un “montón informe de juguetes sin la menor significación”?, decía. Y argumentaba que “la percepción clara y ordenada es resultado del buen orden exterior, [y] así como no es posible al hombre abarcar con una mirada todos los innumerables objetos de una exposición industrial, el ojo poco práctico del infante no puede distinguir los objetos unos de otros en el conjunto de sus juguetes, algunas veces rotos o sin forma, por los cuales generalmente adquiere sus primeros conocimientos (…)” (ob.cit.:76).
Ya, digámoslo de una vez: el niño necesita objetos simples que contengan la esencia de las cosas. Vale acordarse a esta altura, por qué no, de la aspiración pansófica de Comenius de enseñar a todos los hombres “los fundamentos de todas las cosas”. Y bien, desde la perspectiva de Fröebel los rudimentos de todo podrían hallarse en algunos objetos bien diseñados, a imagen y semejanza de la creación divina.
Una difundida fábula biográfica, cierta o no (yo mucho no me la creo), habla de un Fröebel niño construyendo una copia a escala de la iglesia gótica de su aldea, de la que su padre era párroco, y señala ese episodio como el origen de su convicción acerca de que los niños necesitan objetos adecuados para que su juego realice una función instructiva y, sobre todo, formativa.
Regalos para los niños
En su obra más difundida, La educación del hombre (1826), Fröebel revela el motor de sus intentos por construir un método pedagógico basado en los objetos. La reunión del mundo material, que se presenta caótico y desordenado, en un material que lo simplifique y muestre su esencial perfección, es la finalidad de los materiales Fröebelianos: los materiales de juego que se ofrecerán a los niños, sintetizan de algún modo la creación de Dios.
Lo que ha inmortalizado a Fröebel en el mundo de la educación infantil son justamente sus “dones”, también llamados “regalos” (gifts). No porque representen la totalidad de su pensamiento pedagógico, que ha excedido lo escolar y que atravesó por diferentes etapas, sino porque es el material que lo representó en el discurso pedagógico posterior. La propia historia del discurso pedagógico ha tendido a escoger a los dones como referentes del trabajo de Fröebel. Así, los dones Fröebelianos son – por motivos más discursivos que históricos – una parte significativa de esta propuesta pedagógica que ha dejado su huella en la escuela.
Los dones son un conjunto de materiales, casi todos de madera, que partiendo de la esfera (el don Nro. 1) van pasando por una serie de formas básicas inspiradas en las formas del mundo. Fröebel tuvo un período de gran fascinación respecto de la esfera como símbolo de la reunión de lo material con lo divino. Suerte de símbolo universal, la esfera simbolizaba para él cierta esencia que no debía estar ausente en los dones. El primer don, de hecho, consiste en una serie de esferas coloreadas con los tonos del espectro de luz: rojo, naranja, amarillo, verde, azul y violeta, en ese orden.
Vera Peñaloza (1894) describe los dones minuciosamente. El 1er. Don está formado por una cajita que contiene seis pelotitas forradas por un tejido de lana, de color rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul y violeta, correspondientes en tonalidad a los del espectro solar. “Hay una idea de unidad en la esfera”, afirma, “concebida como un símbolo de unión en todo lo creado”. Y agrega:
Este simbolismo tiene hoy su explicación científica en la interdependencia en que están unidos todos los fenómenos de orden físico, biológico y social que afectan la vida del hombre en el planeta en que habita de modo que así considerado fue como la voz de alerta dada por el gran pedagogo de que se presentasen al niño (…) todos los conocimientos humanos (Ibíd.)
Los dones siguientes, hasta el sexto, son llamados “juegos de construcción”. Se basan en una progresiva subdivisión del cubo, que luego llegará a ser representado en sus caras, sus aristas y sus vértices por láminas de madera, palitos y granos. El diseño es muy cuidado y las prescripciones de su fabricación y uso, muy específicas. El 5to. Don, por ejemplo, es descrito como “un cubo dividido en tres partes iguales en las tres direcciones. Este, entonces, tiene 27 cubitos, cada uno de los cuales es igual al los del tercer don. De estos cubitos pequeños hay tres divididos por la diagonal de una de las caras, y otros tres divididos por las dos diagonales. Por estos cortes, el material que contiene es el siguiente: 21 cubitos enteros, seis prismas de base triangular iguales a la mitad de un cubito, 12 prismas de base triangular, iguales en volumen a la cuarta parte de un cubito.” (Vera Peñaloza, Ibíd.) (2). Como para no marearse.
Don fröebeliano número 2.
F: Biblioteca Margarita Ravioli, ISPEI S.E. Eccleston
En la pedagogía comeniana clásica (recordemos que a Comenius se le atribuye haber concebido la propia lógica de las formas escolares) la actividad y los lugares en el aula estaban definidos por objetos que circunscribían la voz, la escritura, la moral y la razón de maestro y alumnos: digamos que si Fröebel es el padre del jardín de infantes, Comenius sería el padre de la forma-clase. En la propuesta de Fröebel, en cambio, los objetos se centran en la relación del niño con un universo idealizado que busca ser representado por los materiales.
Relativamente lejos de la didáctica tal como la entendemos en la actualidad, el plan de Fröebel era formativo más que instructivo, y tal vez por ello se sitúa entre el niño y el mundo, reservando para el maestro un lugar de guía edificante y moralizante, pero también cauto y algo lateral. La organización de la escuela y los lugares del aula vendrán a redefinirse, inspirados en el trabajo de Fröebel, recién un siglo después de la muerte del pedagogo, cuando la educación infantil defina y consolide unos espacios del aula tangencialmente diferentes a los tradicionales.
La estructura de presentación de la tarea educativa de Fröebel, tal como se desprende del análisis de los dones, sugiere una lógica muy diferente a los términos en que Comenius había “conformado” la escuela moderna. Aunque el espacio conserva su finalidad moral y cognitiva (porque disciplina y enseña), e introduce organizadamente al alumno en la virtud y en la capacidad de distinguir entre las formas del mundo, la tarea de maestro y alumnos aparece acompasada no ya por la escritura y la corrección, sino por una actividad entendida como “natural” del niño, el juego, que busca de algún modo aprovecharse y disciplinarse. Pero no ya mediante la varilla de castigos, tan eficaz en el aula tradicional de la época, sino por medio de un material lúdico que imprime un orden y una dirección a esa actividad natural.
Se podría aventurar la hipótesis de que esta propuesta tuvo éxito en la educación infantil porque sólo allí era justificable la ausencia de la escritura como eje ordenador de la actividad. Es más: también se podría aventurar la hipótesis de que las ideas transformadoras de la escuela nueva que fueron escritas tiempo después, también tuvieron éxito en el nivel inicial porque alberga a niños pre-alfabetizados a los que es mucho más difícil disciplinar en prácticas escolares tradicionales. El lugar secundario de la escritura como ordenador de la actividad y los rasgos propios de los niños pequeños atenúan significativamente la crudeza de las tensiones entre la forma-clase y las promesas de una pedagogía lúdica. En la escuela primaria, en cambio, y especialmente después del primer período de los alumnos en la misma, la preeminencia del modelo genérico ya no puede ser desafiada tan abiertamente, y sólo se admiten algunas variaciones al mismo (3). En otras palabras, quizás algo maliciosas: la escuela moderna nos ha dejado ser verdaderamente revolucionarios sólo en aquellos lugares donde la revolución no molesta a nadie.
Hay que decir de todos modos que el uso efectivo y actual de las propuestas lúdicas en las aulas infantiles (y en otros ámbitos) asume un desafío mucho mayor, que halla en las ideas de Fröebel un antecedente insoslayable. El giro de reemplazar la lectura y la escritura por un material cargado de significados para los niños es estructuralmente brillante, y marca una referencia importantísima en el mundo de los debates pedagógicos.
Pedagogos de hoy mirando a Fröebel
Cristina Fritzsche, reconocida autora (junto a Hebe San Martín de Duprat) del clásico Fundamentos y Estructura del Jardín de Infantes (1968) relata en una entrevista que
“en esa época [los años 50’] se trabajaba mucho con Fröebel, Montessori y Decroly adaptados. Se daba “la clase de Fröebel”, por ejemplo, por medio de los dones. Esto significaba dar el material a los niños, una serie de piezas que estaban numeradas (primer don, segundo don, etc.) y que tenían forma de pelotitas, de pequeños cubos de distintos tamaños, había también palitos, una suerte de semillas, etc. y dirigir una actividad con estos materiales. Estaba sumamente pautado qué y cómo debía hacerse con estos materiales, y la sensación si uno miraba esa escena era la de que la maestra estaba “dando una clase” (Brailovsky, 2005).
Más adelante, agrega, se seguirían utilizando “distintos tipos de ladrillitos, y bloques, pero con otro significado, pues con la organización de la sala en rincones y todo lo nuevo que vendría después, estas prácticas cambiarían muchísimo” (Ibíd.). Es decir que se reconoce en el uso concreto de los dones una persistencia del dispositivo-clase en contra de la cual se edificarían en los años 60’ las nuevas tendencias pedagógicas del nivel inicial, y que atravesarían a los materiales (en muchos casos muy parecidos a los de Fröebel) de un arsenal conceptual diferente.
En Fröebel, como en Comenius, la estructura de la actividad está garantizada por la presencia de objetos. Los dones unifican la actividad y le dan forma. Todos los niños a la vez, usan el mismo don. La maestra conoce las canciones y rimas que deben utilizarse con cada material y guía el juego de los niños: de allí lo de un uso “relativamente libre” del material.
Los objetos tradicionales de la clase apuntan al saber (libros, cuadernos, pizarrones) y a la disciplina (varillas que castigan, pupitres que inmovilizan). En los dones de Fröebel, el saber se impone con la autoridad que le confiere su diseño: representar al mundo. Y hallan su legitimidad en un creador supremo, no ya en un autor, un método o una doctrina pedagógica. En Dios, ni más ni menos. En cuanto a las consideraciones sobre la disciplina, en los textos de Fröebel éstas tienden a ser enunciadas desde una filosofía de la ternura y la comprensión, en base a características del niño pequeño, una infancia que debe ser introducida de a poco, sin violencias, sin excesiva severidad, en las reglas del mundo. Los lugares escolares que hoy llamaríamos “tradicionales” y que ya eran el paradigma de la enseñanza sistemática en su época, aparecen desdibujados, y teñidos de representaciones acerca de la maternidad y los roles de maestra-madre, muy presentes en el resto de la obra de Fröebel.
Tal vez por todo ello, por su carácter disruptivo respecto de las identidades escolares en el contexto de la época en que se produjo, la selección que el devenir histórico ha hecho de sus trabajos y el modo en que los usos hegemónicos han cooptado su propuesta, han dejado poco de su esencia en pié. Pero por el mismo motivo las pedagogías posteriores, sensibles a la pequeña gran revolución que convulsionaría las relaciones pedagógicas, han reconocido en Fröebel una semilla de su esencia.
Notas
(1) Hay que aclarar algo sobre el uso “libre” de los materiales. Las pedagogías posteriores, además de criticar a Fröebel por su “espiritualismo”, le adjudicaban un carácter dirigista. Por eso puede parecer extraño que aquí se califique de “relativamente libre”. No obstante, en comparación con los ideales pedagógicos precedentes, puede presumirse que así deben haberse percibido en su época.
(2) Invito a leer, en unos meses más, un libro que preparé íntegramente en base a estas ideas de contraste entre el juego y la clase: Brailovsky, D.: El juego y la clase: apuntes críticos sobre la enseñanza post-tradicional, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2011, en prensa.
(3) A Rosarito, “maestra de la patria” le encantaban los dones, pero los criticaba por varios costados. Llegó a diseñar una versión mejorada, más popular y más argentina de estos materiales, a los que llamó “material verapeñaloziano”. Algo de esto está contado en: Brailovsky, D.: “De Patria, mujeres, geografía y kindergarten. Preguntas alrededor de Rosario Vera Peñaloza”, publicado en Antes de Ayer – http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Antesdeayer/files/RVPbrailovsky.pdf
(4) Ídem nota 1.
Bibliografía citada
- Barenholtz-Buhlow: El niño y su naturaleza, Exposición de las doctrinas de Fröebel sobre la enseñanza, NY: Appleton, 1896 (traducción de Sara Eccleston)
- Fröebel, F.: La educación del hombre, NY: Appleton, 1988
- Vera Peñaloza, R. Y otras: El kindergarten en la Argentina, documento disponible en la Biblioteca Margarita Ravioli (IES Eccleston) Buenos Aires, 1894
Click here to cancel reply.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)