Fröebel, muchos regalos y pocos cuadernos
“El propósito de la educación es animar y dirigir al hombre como consciente, pensando y percibiendo, siendo de una manera tal que él haga una representación pura y perfecta de esa ley interna divina con su propia opción personal; la educación debe demostrarle las maneras y los significados de lograr esa meta”.
F. Fröebel
Cuando hablamos de la educación “tradicional”, “conservadora” o “clásica” y de las contrapartes pedagógicas “nuevas”, “progresistas”, “innovadoras” o “disruptivas” la discusión puede llegar a dos lugares muy conocidos: la forma-clase (o sea, el maestro adelante hablando y mostrando, los alumnos sentados atendiendo, tomando notas y realizando consignas) y la idea de juego. Las ideas de “clase” y “juego”, podríamos decir, están en el centro de un dilema pedagógico fundamental, que no es sólo un debate metodológico: son ideas que traen los resabios de una interesante contienda entre modelos educativos que, bajo distintas denominaciones, ha atravesado la historia de la pedagogía. Y a Federico Fröebel le ha tocado encabezar uno de los bandos, pues se le reconoce nada menos que la paternidad del kindergarten, cuna de la pedagogía lúdica.
Hay que decir, claro, que Fröebel – por haber vivido a comienzos del siglo XIX – no había leído mucha psicología constructivista que digamos, con lo que no contaba con una teoría nítida acerca de la relación del sujeto con el conocimiento que, al formular el rol activo del que aprende, permitiera construir argumentos superadores respecto de la educación como pura transmisión o comunicación unidireccional de contenidos. Por otro lado (y por el mismo motivo) en su biblioteca no abundaban los libros de pedagogías críticas que lo ayudaran a pensar cómo la educación no es neutral, naturalmente justa ni reductible a un método científico. Entonces para Fröebel no era evidente que la educación está atravesada por relaciones de poder e ideologías o que sin necesariamente proponérselo puede reproducir las desigualdades y las injusticias de la sociedad.
Listo: ya nos sacudimos los anacronismos de encima. ¿Para qué? Para poder hablar de las proclamas “renovadoras” que dirigen sus críticas a los modelos llamados “tradicionales” y que oponen alternativas que genéricamente se asocian a lo lúdico, basadas éstas sí en toda una biblioteca constructivista y escolanovista, y que aunque pueden haber tomado a Fröebel como símbolo de las pedagogías lúdicas, poco tuvo todo esto que ver con los modos en que él pensó sus propuestas educativas. De todos modos, una pedagogía “nueva” promueve la automotivación, el placer, la espontaneidad, el movimiento y la actividad, el uso de la imaginación, la organización del acto educativo a partir del desafío: todos elementos propios del mundo lúdico (1), y Fröebel, bueno, aceptémoslo, dejó a disposición de las generaciones futuras algunas semillitas de todo eso…
Fröebel: más allá (y más acá) de los cuadernos
Empecemos por un poco de biografía aburrida. Quien no lo soporte tiene permiso para pasar de largo estos párrafos, por supuesto.
Augusto Guillermo Federico Fröebel (¿por qué para hablar de alguien “biográficamente” decimos siempre su nombre completísimo?) vivió los primeros albores, apenas incipientes, del ideal pansófico que Comenius ideara en el siglo anterior. Como docente en Frankfurt y en Yverdon (donde trabajó junto a Pestalozzi) fue un crítico de sus tiempos, aunque en un sentido no tan parecido al que hoy otorgamos a ese término. Es considerado el gran precursor de los jardines de infantes y se elogian sus aportes fundamentales en materia de educación y juego (aunque ya enseguida me ocuparé de seguir echando un poco de agua en ese brasero). En 1816 fundó en Griesheim el Instituto Universal de la Educación Alemana, que luego, reubicado en Kelhau, sentaría las bases de la famosa experiencia de Turingia de 1837: el Kindergarten, ‘jardín de los niños’. Aún hoy en los jardines de infantes y en las carreras de formación docente se rinde tributo a Fröebel como el precursor central del nivel inicial de enseñanza, junto a otros referentes como María Montessori, las hermanas Rosa y Carolina Agazzi y Ovidio Decroly.
Fröebel centró su propuesta de enseñanza en juegos y ocupaciones que consisten, básicamente en el uso, no digamos exploratorio (ya que constituiría un anacronismo, nuevamente) pero sí relativamente libre (1) [1], de materiales concretos. Una muestra que sirve de primer pantallazo es un fragmento del prólogo a la edición de 1896 de un libro de la baronesa Barenholtz-Buhlow (presidenta del club de fans de Fröebel) donde Juan García Burón relata su visita a un jardín de infantes Fröebeliano:
“hace cerca de 20 años, allá en mis mocedades, visité uno de esos jardines, y nunca olvidaré la impresión que causó en mi ánimo ver a aquella colmena de niños constituidos en obreros. Todos trabajaban llenos de alegría. Allá, un grupo edificando con trozos de madera en forma de cubo (…) Aquí, otros ocupados en las formas geométricas valiéndose de palillos, o bien descubriendo y contando prismas. Allá, por medio de una bola y un hilo, describiendo toda clase formas, desde la recta hasta el espiral. Acullá, entrelazando papelillos de colores y formando con ellos numerosas curiosidades. Más acá, los niños encantados por el dibujo y las formas de barro modeladas por sus propias manecitas” (en Barenholtz-Buhlow, 1896:iv)
Los objetos descriptos remiten a materiales inspirados en las propuestas de Fröebel. Aunque dirigida a la educación del hombre en todas las edades, su obra pasó a la historia como un aporte a la educación infantil. Veremos enseguida cómo sus rasgos transgresores respecto del orden escolar tradicional en alguna medida explican este confinamiento. Los argumentos explícitos a favor de esa especificación, sin embargo, irán por otro lado. Para Barenholtz-Buhlow los niños de esa bella colmena estaban seriamente amenazados por la mala selección de materiales con los que jugaban. ¿Por qué darles un “montón informe de juguetes sin la menor significación”?, decía. Y argumentaba que “la percepción clara y ordenada es resultado del buen orden exterior, [y] así como no es posible al hombre abarcar con una mirada todos los innumerables objetos de una exposición industrial, el ojo poco práctico del infante no puede distinguir los objetos unos de otros en el conjunto de sus juguetes, algunas veces rotos o sin forma, por los cuales generalmente adquiere sus primeros conocimientos (…)” (ob.cit.:76).
Ya, digámoslo de una vez: el niño necesita objetos simples que contengan la esencia de las cosas. Vale acordarse a esta altura, por qué no, de la aspiración pansófica de Comenius de enseñar a todos los hombres “los fundamentos de todas las cosas”. Y bien, desde la perspectiva de Fröebel los rudimentos de todo podrían hallarse en algunos objetos bien diseñados, a imagen y semejanza de la creación divina.
Una difundida fábula biográfica, cierta o no (yo mucho no me la creo), habla de un Fröebel niño construyendo una copia a escala de la iglesia gótica de su aldea, de la que su padre era párroco, y señala ese episodio como el origen de su convicción acerca de que los niños necesitan objetos adecuados para que su juego realice una función instructiva y, sobre todo, formativa.
Regalos para los niños
En su obra más difundida, La educación del hombre (1826), Fröebel revela el motor de sus intentos por construir un método pedagógico basado en los objetos. La reunión del mundo material, que se presenta caótico y desordenado, en un material que lo simplifique y muestre su esencial perfección, es la finalidad de los materiales Fröebelianos: los materiales de juego que se ofrecerán a los niños, sintetizan de algún modo la creación de Dios.
Lo que ha inmortalizado a Fröebel en el mundo de la educación infantil son justamente sus “dones”, también llamados “regalos” (gifts). No porque representen la totalidad de su pensamiento pedagógico, que ha excedido lo escolar y que atravesó por diferentes etapas, sino porque es el material que lo representó en el discurso pedagógico posterior. La propia historia del discurso pedagógico ha tendido a escoger a los dones como referentes del trabajo de Fröebel. Así, los dones Fröebelianos son – por motivos más discursivos que históricos – una parte significativa de esta propuesta pedagógica que ha dejado su huella en la escuela.
Los dones son un conjunto de materiales, casi todos de madera, que partiendo de la esfera (el don Nro. 1) van pasando por una serie de formas básicas inspiradas en las formas del mundo. Fröebel tuvo un período de gran fascinación respecto de la esfera como símbolo de la reunión de lo material con lo divino. Suerte de símbolo universal, la esfera simbolizaba para él cierta esencia que no debía estar ausente en los dones. El primer don, de hecho, consiste en una serie de esferas coloreadas con los tonos del espectro de luz: rojo, naranja, amarillo, verde, azul y violeta, en ese orden.
Vera Peñaloza (1894) describe los dones minuciosamente. El 1er. Don está formado por una cajita que contiene seis pelotitas forradas por un tejido de lana, de color rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul y violeta, correspondientes en tonalidad a los del espectro solar. “Hay una idea de unidad en la esfera”, afirma, “concebida como un símbolo de unión en todo lo creado”. Y agrega:
Este simbolismo tiene hoy su explicación científica en la interdependencia en que están unidos todos los fenómenos de orden físico, biológico y social que afectan la vida del hombre en el planeta en que habita de modo que así considerado fue como la voz de alerta dada por el gran pedagogo de que se presentasen al niño (…) todos los conocimientos humanos (Ibíd.)
Los dones siguientes, hasta el sexto, son llamados “juegos de construcción”. Se basan en una progresiva subdivisión del cubo, que luego llegará a ser representado en sus caras, sus aristas y sus vértices por láminas de madera, palitos y granos. El diseño es muy cuidado y las prescripciones de su fabricación y uso, muy específicas. El 5to. Don, por ejemplo, es descrito como “un cubo dividido en tres partes iguales en las tres direcciones. Este, entonces, tiene 27 cubitos, cada uno de los cuales es igual al los del tercer don. De estos cubitos pequeños hay tres divididos por la diagonal de una de las caras, y otros tres divididos por las dos diagonales. Por estos cortes, el material que contiene es el siguiente: 21 cubitos enteros, seis prismas de base triangular iguales a la mitad de un cubito, 12 prismas de base triangular, iguales en volumen a la cuarta parte de un cubito.” (Vera Peñaloza, Ibíd.) (2). Como para no marearse.
Don fröebeliano número 2.
F: Biblioteca Margarita Ravioli, ISPEI S.E. Eccleston
En la pedagogía comeniana clásica (recordemos que a Comenius se le atribuye haber concebido la propia lógica de las formas escolares) la actividad y los lugares en el aula estaban definidos por objetos que circunscribían la voz, la escritura, la moral y la razón de maestro y alumnos: digamos que si Fröebel es el padre del jardín de infantes, Comenius sería el padre de la forma-clase. En la propuesta de Fröebel, en cambio, los objetos se centran en la relación del niño con un universo idealizado que busca ser representado por los materiales.
Relativamente lejos de la didáctica tal como la entendemos en la actualidad, el plan de Fröebel era formativo más que instructivo, y tal vez por ello se sitúa entre el niño y el mundo, reservando para el maestro un lugar de guía edificante y moralizante, pero también cauto y algo lateral. La organización de la escuela y los lugares del aula vendrán a redefinirse, inspirados en el trabajo de Fröebel, recién un siglo después de la muerte del pedagogo, cuando la educación infantil defina y consolide unos espacios del aula tangencialmente diferentes a los tradicionales.
La estructura de presentación de la tarea educativa de Fröebel, tal como se desprende del análisis de los dones, sugiere una lógica muy diferente a los términos en que Comenius había “conformado” la escuela moderna. Aunque el espacio conserva su finalidad moral y cognitiva (porque disciplina y enseña), e introduce organizadamente al alumno en la virtud y en la capacidad de distinguir entre las formas del mundo, la tarea de maestro y alumnos aparece acompasada no ya por la escritura y la corrección, sino por una actividad entendida como “natural” del niño, el juego, que busca de algún modo aprovecharse y disciplinarse. Pero no ya mediante la varilla de castigos, tan eficaz en el aula tradicional de la época, sino por medio de un material lúdico que imprime un orden y una dirección a esa actividad natural.
Se podría aventurar la hipótesis de que esta propuesta tuvo éxito en la educación infantil porque sólo allí era justificable la ausencia de la escritura como eje ordenador de la actividad. Es más: también se podría aventurar la hipótesis de que las ideas transformadoras de la escuela nueva que fueron escritas tiempo después, también tuvieron éxito en el nivel inicial porque alberga a niños pre-alfabetizados a los que es mucho más difícil disciplinar en prácticas escolares tradicionales. El lugar secundario de la escritura como ordenador de la actividad y los rasgos propios de los niños pequeños atenúan significativamente la crudeza de las tensiones entre la forma-clase y las promesas de una pedagogía lúdica. En la escuela primaria, en cambio, y especialmente después del primer período de los alumnos en la misma, la preeminencia del modelo genérico ya no puede ser desafiada tan abiertamente, y sólo se admiten algunas variaciones al mismo (3). En otras palabras, quizás algo maliciosas: la escuela moderna nos ha dejado ser verdaderamente revolucionarios sólo en aquellos lugares donde la revolución no molesta a nadie.
Hay que decir de todos modos que el uso efectivo y actual de las propuestas lúdicas en las aulas infantiles (y en otros ámbitos) asume un desafío mucho mayor, que halla en las ideas de Fröebel un antecedente insoslayable. El giro de reemplazar la lectura y la escritura por un material cargado de significados para los niños es estructuralmente brillante, y marca una referencia importantísima en el mundo de los debates pedagógicos.
Pedagogos de hoy mirando a Fröebel
Cristina Fritzsche, reconocida autora (junto a Hebe San Martín de Duprat) del clásico Fundamentos y Estructura del Jardín de Infantes (1968) relata en una entrevista que
“en esa época [los años 50’] se trabajaba mucho con Fröebel, Montessori y Decroly adaptados. Se daba “la clase de Fröebel”, por ejemplo, por medio de los dones. Esto significaba dar el material a los niños, una serie de piezas que estaban numeradas (primer don, segundo don, etc.) y que tenían forma de pelotitas, de pequeños cubos de distintos tamaños, había también palitos, una suerte de semillas, etc. y dirigir una actividad con estos materiales. Estaba sumamente pautado qué y cómo debía hacerse con estos materiales, y la sensación si uno miraba esa escena era la de que la maestra estaba “dando una clase” (Brailovsky, 2005).
Más adelante, agrega, se seguirían utilizando “distintos tipos de ladrillitos, y bloques, pero con otro significado, pues con la organización de la sala en rincones y todo lo nuevo que vendría después, estas prácticas cambiarían muchísimo” (Ibíd.). Es decir que se reconoce en el uso concreto de los dones una persistencia del dispositivo-clase en contra de la cual se edificarían en los años 60’ las nuevas tendencias pedagógicas del nivel inicial, y que atravesarían a los materiales (en muchos casos muy parecidos a los de Fröebel) de un arsenal conceptual diferente.
En Fröebel, como en Comenius, la estructura de la actividad está garantizada por la presencia de objetos. Los dones unifican la actividad y le dan forma. Todos los niños a la vez, usan el mismo don. La maestra conoce las canciones y rimas que deben utilizarse con cada material y guía el juego de los niños: de allí lo de un uso “relativamente libre” del material.
Los objetos tradicionales de la clase apuntan al saber (libros, cuadernos, pizarrones) y a la disciplina (varillas que castigan, pupitres que inmovilizan). En los dones de Fröebel, el saber se impone con la autoridad que le confiere su diseño: representar al mundo. Y hallan su legitimidad en un creador supremo, no ya en un autor, un método o una doctrina pedagógica. En Dios, ni más ni menos. En cuanto a las consideraciones sobre la disciplina, en los textos de Fröebel éstas tienden a ser enunciadas desde una filosofía de la ternura y la comprensión, en base a características del niño pequeño, una infancia que debe ser introducida de a poco, sin violencias, sin excesiva severidad, en las reglas del mundo. Los lugares escolares que hoy llamaríamos “tradicionales” y que ya eran el paradigma de la enseñanza sistemática en su época, aparecen desdibujados, y teñidos de representaciones acerca de la maternidad y los roles de maestra-madre, muy presentes en el resto de la obra de Fröebel.
Tal vez por todo ello, por su carácter disruptivo respecto de las identidades escolares en el contexto de la época en que se produjo, la selección que el devenir histórico ha hecho de sus trabajos y el modo en que los usos hegemónicos han cooptado su propuesta, han dejado poco de su esencia en pié. Pero por el mismo motivo las pedagogías posteriores, sensibles a la pequeña gran revolución que convulsionaría las relaciones pedagógicas, han reconocido en Fröebel una semilla de su esencia.
Notas
(1) Hay que aclarar algo sobre el uso “libre” de los materiales. Las pedagogías posteriores, además de criticar a Fröebel por su “espiritualismo”, le adjudicaban un carácter dirigista. Por eso puede parecer extraño que aquí se califique de “relativamente libre”. No obstante, en comparación con los ideales pedagógicos precedentes, puede presumirse que así deben haberse percibido en su época.
(2) Invito a leer, en unos meses más, un libro que preparé íntegramente en base a estas ideas de contraste entre el juego y la clase: Brailovsky, D.: El juego y la clase: apuntes críticos sobre la enseñanza post-tradicional, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2011, en prensa.
(3) A Rosarito, “maestra de la patria” le encantaban los dones, pero los criticaba por varios costados. Llegó a diseñar una versión mejorada, más popular y más argentina de estos materiales, a los que llamó “material verapeñaloziano”. Algo de esto está contado en: Brailovsky, D.: “De Patria, mujeres, geografía y kindergarten. Preguntas alrededor de Rosario Vera Peñaloza”, publicado en Antes de Ayer – http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Antesdeayer/files/RVPbrailovsky.pdf
(4) Ídem nota 1.
Bibliografía citada
- Barenholtz-Buhlow: El niño y su naturaleza, Exposición de las doctrinas de Fröebel sobre la enseñanza, NY: Appleton, 1896 (traducción de Sara Eccleston)
- Fröebel, F.: La educación del hombre, NY: Appleton, 1988
- Vera Peñaloza, R. Y otras: El kindergarten en la Argentina, documento disponible en la Biblioteca Margarita Ravioli (IES Eccleston) Buenos Aires, 1894
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